Питання, яких торкнуся в сьогоднішньому пості, достатньо складні для осягнення як за кількістю, так і одночасно за браком (недостатністю) інформації, у тому числі і для мене. Так що якщо Вам не все зрозуміло, Ви не самотні, я з Вами))
Хочу спочатку трохи торкнутися питання щодо тенденцій до змін у формулюванні тих чи інших позицій у Висновках від ІРЦ про комплексну оцінку розвитку дитини. Так, на сьогоднішній день відбулися зміни у формі подачі рекомендованої освітньої програми для дітей з особливими освітніми потребами. Зокрема, якщо раніше у Висновках ІРЦ про комплексну психолого-педагогічну оцінку розвитку дитини  у разі модифікацій, скажімо, для початкової школи умовно могло прописуватись щось на манер:
«Типова освітня програма закладу загальної середньої освіти І ступеня (як варіант: Типова освітня програма для 1-2 / 3-4 класів для закладів загальної середньої освіти (для НУШ)), модифікована відповідно до Типової освітньої програми початкової освіти спеціальних закладів загальної середньої освіти для дітей з особливими освітніми потребами (зазначалася категорія ООП) за умови інклюзивного навчання», 
то тепер пропонується варіант:
«Типова освітня програма закладу загальної  середньої освіти І ступеня з корекційно-розвитковим складником для дитини із (зазначається категорія ООП) за умови інклюзивного навчання».
Не висловлюючи своє СУБʼЄКТИВНЕ ОЦІННЕ СУДЖЕННЯ щодо потреби зміни форми подачі рекомендованої освітньої програми (оскільки ще залишається досить багато недостатньо розкритих питань практичного толку відносно реалізації інклюзивного навчання), тим не менш хочу відмітити деякі МОМЕНТИ. Сподіваюсь, під час ознайомлення з викладеним матеріалом не спрацює третій закон Чізхолма))
З одного боку, таке нове формулювання несе певні ПЛЮСИ для школи, оскільки вона (тобто педагоги) отримує ще більше свободи в питаннях визначення адаптації / модифікації освітньої програми з урахуванням особливостей психофізичного розвитку учня (оскільки у такому варіанті формулювання не прописані чіткі вказівки від ІРЦ), що уможливлює здійснення ще більш індивідуалізованого підходу до навчання учнів з ООП (це в ІДЕАЛІ), а  корекційно-розвиткова робота вже відбувається не лише під час корекційних занять, а й під час уроків, про що свідчить сама форма формулювання «ТОП з корекційно-розвитковим складником», а наступна частина формулювання – «дитини з» показує на ще більш індивідуалізований підхід до кожного учня. Зокрема, йдеться про диференціацію (тобто розрізнення, відокремлення) корекційно-розвиткової спрямованості освіти дітей з ураженнями інтелекту на дів корекційно-розвиткові лінії: в структурі навчального предмету та корекційно-розвиткову роботу (за Г. Блеч). Таким чином, більш якісно має забезпечуватися освітня інтеграція засобами компенсаторного (тобто врівноважування, вирівнювання порушених функцій), корекційно-розвиткового, компетентнісно орієнтованого навчання  з урахуванням ІНДИВІДУАЛЬНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ розвитку дітей з інтелектуальними і множинними комплексними порушеннями. Додатково — можемо опрацювати статті Чеботарьової О. В. 
А з іншого боку, є і певні МІНУСИ, оскільки це вимагає від педагогів загальноосвітніх закладів істотно ВИЩОГО РІВНЯ КОМПЕТЕНТНОСТІ в питаннях ВИБОРУ під час розробки індивідуальної навчальної програми як складової індивідуальної програми розвитку (ІПР) та відповідної РЕАЛІЗАЦІЇ  адаптацій / модифікацій в освітньому процесі. 
Знову ж таки, зі свого суб’єктивного досвіду зазначу, що у мене самого як фахівця-консультанта інклюзивно-ресурсного центру не завжди бувають однозначні відповіді з вирішення тих чи інших питань стосовно навчального процесу, а якщо говорити про педагогічних працівників ЗЗСО, для багатьох з них інклюзія в освіті і досі залишається (м’яко кажучи) НЕДОСТАТНЬО ВИВЧЕНОЮ сферою. Звичайно, кажу не за всіх і є школи, в яких інклюзивне навчання успішно впроваджується вже декілька років поспіль. Але такі школи — все ж поки що не як зазвичай. Саме тому, вважаю, буде доречним командам психолого-педагогічного супроводу закладів освіти активно КОНСУЛЬТУВАТИСЯ з працівниками інклюзивно-ресурсних центрів щодо можливостей і потреби у здійсненні адаптації / модифікації освітньої програми, а за потреби — запрошувати і ВКЛЮЧАТИ їх до своєї команди як фахівців-консультантів (знову ж таки, з мого СУБ’ЄКТИВНОГО досвіду і практики не всі заклади освіти прямо дуже хочуть і готові бачити в своїх стінах СТОРОННІХ для себе фахівців, ставлячись з деякою пересторогою). І як результат, те що в ідеалі виглядає як плюс, може перетворюватися на практиці в мінус.
В рамках даного питання хотів би сказати декілька слів відповідно до СВОЄЇ СУБʼЄКТИВНОЇ ПОЗИЦІЇ стосовно ХАРАКТЕРУ подачі інформації, деяких постів, присвячених ролі ІРЦ, закладу освіти і батьків в організації інклюзивного навчання. Як на мене, хоча вся інформація, яка подається, є правильною і доречною, але загальна ТОНАЛЬНІСТЬ її подачі МОЖЕ формувати атмосферу ПРОТИСТОЯННЯ між учасниками освітнього процесу. Роз’ясню цю думку. Наприклад, зазначається, що фахівці ІРЦ та / або педагогічні працівники закладів освіти можуть ЛИШЕ РЕКОМЕНДУВАТИ освітню програму, а ОСТАТОЧНЕ РІШЕННЯ і ЗГОДА дається батьками / законними представниками учня з ООП (і це дійсно так, і справді важливо дослухатися і враховувати побажання батьків як повноправних членів команди супроводу дитини). Однак без належного РОЗʼЯСНЕННЯ в очах ЧАСТИНИ батьків це може призвести до ОБЕЗЦІНЮВАННЯ рекомендацій і пропозицій ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ («як батьки скажуть, так і буде» – не зовсім хороший підхід, як на мене, для дитини з ООП, якщо батьки не бачать або не хочуть сприймати наявні труднощі або особливості – цього моменту детально торкався з колегами в книзі). Так само часто зазначається, що працівники школи можуть самостійно приймати рішення щодо необхідності індивідуального навчального плану, адаптацій або модифікацій програми тощо, а рекомендації ІРЦ не є НЕЗМІННИМИ і неухильними для виконання. І це дійсно так (щодо прояву ініціативи), і дійсно у процесі побудови навчально-виховного процесу педагогами закладу освіти можуть помічатися ті чи інші нові нюанси, розкриватися додаткові труднощі. АЛЕ. Було б доречно наголошувати на потребі у ПОСТІЙНІЙ РІВНОПРАВНІЙ ВЗАЄМОДІЇ школи / дитячого садка та інклюзивно-ресурсного центру, коли заклади освіти у разі виникнення таких ситуацій за своєї ініціативи (так буває, але й буває навпаки – ІРЦ «напрошуються» і наполягають, а деякі заклади освіти не виявляють захвату) мали звертатися б за додатковими консультаціями до фахівців ІРЦ, з пропозиціями додаткової діагностики дитини з особливими освітніми потребами с тієї чи іншої сфери тощо. А так тональність подачі інформації для шкіл звучить приблизно так (знову ж таки, як на мене), що ІРЦ знову ж таки надає РЕКОМЕНДАЦІЇ, які не є обов’язковими, а ОСТАТОЧНЕ РІШЕННЯ приймається закладом освіти. Таким чином виникає ПАСТКА того, що заклади освіти можуть просто вирішити для себе, що здатні і самі з усім розібратися і впоратися, знайти відповіді (вище торкався цього). І тоді як результат в ЗЗСО / ЗДО формується ОДНА (!!!) команда психолого-педагогічного супроводу для ВСІХ дітей з ООП, які відвідують заклад освіти (цього ще нижче у дописі торкнусь), а адаптації / модифікації матеріалу можуть зводитися до того, що асистент просто водить рукою учня в зошиті і контролює виконання завдань (знову ж таки, це не поширена практика, але такі випадки відомі). Тому хотілося б, щоб АКЦЕНТ у таких постах і дописах робився саме на ПОВАЖНОМУ ставленні до всіх учасників освітнього процесу і РОЗУМІННЯ кожним з них покладених на учасників ФУНКЦІЙ. Адже фахівці ІРЦ постійно взаємодіють і мають змоги спостерігати і за потреби корегувати когнітивні і поведінкові особливості дітей з різними категоріями ООП, поглиблювати свої компетенції в сфері роботи з дітьми з порушеннями психофізичного розвитку, педагоги закладів освіти мають величезний і ЦІННИЙ педагогічний досвід, вони гарно знаються на класичній педагогічній методології і на основі рекомендацій можуть розуміти, які з відомих їм методів  / засобів можна піддавати адаптаціям / модифікаціям. А батьки є чудовими ЗНАВЦЯМИ саме своєї дитини і за їх підтримки ефективність надаваних учню / вихованцю послуг буде суттєво вищою.  Знову ж таки, висловлюю в даному абзаці СВОЮ СУБʼЄКТИВНУ точку зору і побажання щодо ТОНАЛЬНОСТІ ПОДАЧІ інформації, яка за своїм змістом є правильною. Тепер підемо далі.
Остаточне рішення щодо індивідуальної навчальної програми учня з особливими освітніми потребами приймається на засіданні команди психолого-педагогічного супроводу (до складу якої обов’язково вводяться батьки / законні представники (хоча б один), які мають поставити свої підписи в ІПР — та сама педагогіка партнерства між учнем, учителем і батьками, про яку говориться з рамках Нової Української Школи) на основі рекомендацій ІРЦ стосовно освітньої програми і спостережень асистента вчителя, інших членів команди, а її розробка лягає головним чином на плечі асистента вчителя / вчителя. Рішення про необхідність створення індивідуального навчального плану приймається на основі рекомендацій у Висновку про комплексну психолого-педагогічну роботу від ІРЦ або на підставі рішення команди психолого-педагогічного супроводу дитини з ООП. 
Про партнерство між батьками і педагогами знову ж таки взагалі може бути окремий великий допис, оскільки багато хороших розумних слів не завжди, на жаль, реалізуємі на практиці (через брак знань, бажань, порозуміння тощо). Досить часто та чи інша сторона намагається зайняти домінуючу сторону, «підминаючи» під себе того, з ким мали б бути  партнерські відносини: впевнений, та що там, й чув слова розчарування і ображеності з обох сторін (іноді педагогам не вистачає такту або знань, часом батьки намагаються залякати вчителів скаргами, не чуючи дійсно доречних пропозицій від педагогів). Батьки повинні розуміти, що у наявність інклюзії не означає, що їхня дитина не відставатиме від других и завжди робитиме все, що й інші учні – НІ, це не однакова робота учнів в класі, вона МОЖЕ виконувати ІНШІ ВИДИ роботи, іншу КІЛЬКІСТЬ завдань, мати адаптований РОЗКЛАД тощо, але виконуватиме їх для досягнення ДОСТАТНЬОГО рівня, визначеного АДАПТОВАНОЮ або МОДИФІКОВАНОЮ освітніми ПРОГРАМАМИ у співпраці з учнівським колективом та педагогами (вчителем, асистентом вчителя).
У випадку реалізації навчання для дитини з порушеннями психофізичного розвитку слід пам’ятати, що кожен предмет має перш за все орієнтуватися не тільки і не стільки на засвоєння програмного матеріалу  (хоча й цьому приділяємо увагу), а на формування соціально-адаптивних навичок та життєвої компетентності учня з ООП — це використання компетентнісно-орієнтованих цілей для уроків / навчальних предметів. Тобто потрібно навчати учня з порушеннями інтелектуального розвитку ПЕРЕНОСИТИ сформовані ЗУН у нові ситуації ВЗАЄМОДІЇ з його ОТОЧЕННЯМ. При цьому повторення, закріплення, вдосконалення та ускладнення набутих навичок важливі не тільки впродовж навчального року, а й у наступних класах (ЦИКЛІЧНІСТЬ і ЦЕНТРИЧНІСТЬ у навчальному процесі для учнів з порушеннями інтелектуального розвитку / множинними комбінованими). Момент з соціально-адаптивними навичками є ще актуальним у разі поєднання порушень інтелектуального розвитку з розладами аутистичного спектра (РАС), оскільки під час навчання не менш актуальними, ніж академічне навчання, є ПОДОЛАННЯ поведінкових і комунікативних проблем, набуття соціальних навичок. Це ж достатньо справедливо у випадку розладу дефіциту уваги з гіперактивністю (РДУГ), опозиційному розладі непокори. Тобто йдеться про заміщення НЕБАЖАНОЇ поведінки на БАЖАНУ (зазвичай протилежну). 
Далі, стосовно РІВНІВ ПІДТРИМКИ, то вони визначають обсяг тимчасової або постійної підтримки (визначення умов, механізмів і обсягу наданих послуг) в навчанні дітей з ООП, і співвідносні зі ступенем прояву труднощів. ПОСТІЙНОЮ ПІДТРИМКИ, на моє розуміння, потребують ті учні, які не здатні взагалі або на достатньому рівні виконувати завдання у загальному середовищі через стан здоровʼя (наприклад, сліпоту, глухоту, вродженні суттєві порушення опорно-рухового апарату тощо). ТИМЧАСОВОЇ (або ситуаційної) ПІДТРИМКИ, відповідно, потребують учні, які або мають тимчасові труднощі зі здоров’ям (що впливають на їх працездатність), або чия знижена працездатність залежіть від конкретного сценарію або середовища, які обмежують його у діях (наприклад, шульга, якому буде незручно користуватися деяким обладнанням, розрахованим на праворуких людей). Відповідно до пропозицій МОН України РІВНІ ПІДТРИМКИ ЗУМОВЛЮЮТЬСЯ наступними КАТЕГОРІЯМИ ТРУДНОЩІВ: ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ (порушення інтелекту різного ступеня тяжкості, легкі та помірні когнітивні розлади, порушення окремих когнітивних процесів, інвентарю інтелекту (розуміється як брак ЗУН) – авторська примітка), ФУНКЦІОНАЛЬНИМИ (зумовлені дефіцитарним розвитком (сенсорні, моторні), порушенням мовлення (мовленнєві)), ФІЗИЧНИМИ (обмеженні функціонування різного ступеня прояву органів та кінцівок (порушення опорно-рухового апарату)), НАВЧАЛЬНИМИ труднощами (обмеження / своєрідність перебігу довільних видів діяльності: письма, математичній дій тощо), СОЦІОАДАПТАЦІЙНИМИ (порушення комунікації, розлади аутистичного спектра, поведінкові порушення – авторська примітка; прикладом є жорсткі обмеження поведінки, знижена соціальна адаптація, девіантна поведінка тощо) і СОЦІОКУЛЬТУРНИМИ (наприклад, представники інших народностей). На даний час методичні рекомендації для фахівців ІРЦ щодо визначення категорій освітніх труднощів та рівнів підтримки для осіб з ООП ще будуть розроблятися ухвалення проєкту постанови МОН спільно з Національною академією педагогічних наук (НАПН) України.
Саме поняття РІВЕНЬ за своєю суттю виражає ступінь вираженості чогось, спосіб градації; я б ще назвав це якісним станом, який відповідає певним кількісним критеріям в рамках відповідної шкали виміру (залежно від того, що саме ми вимірюємо та яку кількість рівнів виділяємо). А поняття ПІДТРИМКА, на мою думку, виражає заходи щодо полегшення життєдіяльності певної особи; зокрема, в рамках питання, що розглядається, це діяльнісне підтримуюче ставлення до учнів з особливими освітніми потребами. Таким чином, РІВЕНЬ ПІДТРИМКИ, як спадає мені на думку, має ЗАБЕЗПЕЧУВАТИ ті необхідні розумні УМОВИ для надання особам з особливими освітніми потребами МОЖЛИВОСТІ отримати ОСВІТУ. 
Виділяють пʼять рівнів підтримки, відповідно до чого у самій шкалі виміру можна виділити шість градацій: НУЛЬОВИЙ рівень (дитина без особливих освітніх потреб, труднощі відсутні або несуттєві, НЕ потребує підтримки), а вже потім ПЕРШИЙ (поодинокі або незначні, несуттєві труднощі) рівень, ДРУГИЙ (легкі труднощі) рівень, ТРЕТІЙ (помірні труднощі) рівень, ЧЕТВЕРТИЙ (тяжкі труднощі) і ПʼЯТИЙ (найтяжчі труднощі) рівні.
Спробую дати СВОЇ опис, коротку характеристику щодо трактування рівнів підтримки відповідно до тієї інформації, яка мною була опрацьована. Наголошую, що це МОЯ спроба трактування і роз’яснення на основі наявної інформації і тих рекомендацій, які є на момент написання допису, тому із задоволенням врахую поправки і уточнення від колег. 
Рівні підтримки демонструють характер тієї допомоги, якої ПОТРЕБУЄ ДИТИНА з ООП у досягненні навчальних цілей: глобальна або РОЗШИРЕНА підтримка (ймовірно охоплює всі або більшість названих категорій труднощів, у тому числі обов’язково – інтелектуальні – властиво для 4-го, а особливо для 5-го рівнів підтримки, на думку автора), часткова або ЗВУЖЕНА підтримка (охоплює не більше 3-х категорій рівнів труднощів, за виключенням інтелектуальних – більш властиво для 3-го і 2-го рівнів підтримки, знову ж таки, підкреслюю, на думку автора допису). Зокрема, стосовно сутності рівнів підтримки і кількості учнів з ООП залежно від визначеного ІРЦ конкретного рівня підтримки тієї чи іншої дитини, в інклюзивному класі має бути:
- не більше ОДНОГО учня, який потребує 4-5 рівнів підтримки. В плані роз’яснення їхньої сутності ці рівні ідентичні, але 4-й рівень — труднощі ТЯЖКОГО ступеня, а 5 рівень вважається найбільш тяжким (це труднощі НАЙТЯЖЧОГО ступеня). Що властиво для тих школярів, які потребують означених рівнів підтримки?
Характеризується низьким рівнем навчальних досягнень, потребує розширеної підтримки. Для такого учня в закладі освіти наявні бар’єри у різних сферах розвитку, що перешкоджають його успішному функціонуванню (навчанню, взаємодії, ігровій діяльності та мобільності). Це потребує:
 пристосувань освітнього середовища (наявності ІПР, індивідуальної навчальної програми і плану (ІНП), АДАПТАЦІЇ / МОДИФІКАЦІЇ змісту навчання — особисто я більше схиляюсь до потреби учня саме у модифікацій за таких рівнів підтримки), занять за адаптованим розкладом; 
 зміни дизайну приміщень. Інклюзивний дизайн, який рахується з потребами і можливостями максимальної кількості осіб. Він розширює можливості дітей з порушеннями психофізичного розвитку, що дозволяє їм навчатися, працювати і взаємодіяти на рівні із школярами без ООП. Тобто інклюзивний дизайн розробляється не для окремого учня, а орієнтується на особливі переваги і загальні ситуації: дизайн, призначений лише для учня з ООП – не інклюзивний, тому що виключає школярів без ООП. Інклюзивний дизайн – УНІВЕРСАЛЬНИЙ (зручний не для усередненого учня, а для всіх учнів). Трохи щодо зміни дизайну залежно від ООП учнів торкався у книзі «Практичний психолог в інклюзивно-ресурсному центрі. (Блок «Молодший шкільний вік»)», та й додатково можна знайти достатньо джерел з цього питання. За цих рівнів підтримки учень потребує, а тому обов’язковою є наявність РЕСУРСНОЇ КІМНАТИ в закладі освіти;
 допоміжних засобів (наприклад, використання жестової мови як допоміжного засобу у навчанні). Але це у плані педагогіки.
Стосовно інклюзії допоміжні засоби для навчання – це пристрої, обладнання, технології, які використовуються з технічною, дидактичною, методичною, функціональною, навчально-розвивальною, ігровою, комунікативною цілями для покращення навчальної діяльності, розвитку навичок комунікації та забезпечення надання учням з ООП підтримки в освітньому процесі. Такі засоби можуть зазначатися в ІПР учня та у висновку про комплексну психолого-педагогічну оцінку ІРЦ (сайт МОН України). У даному випадку інформацію шукаємо у Наказі МОН № 414 «Про затвердження Типового переліку допоміжних засобів для навчання (спеціальних засобів корекції психофізичного розвитку) осіб з особливими освітніми потребами, які навчаються в закладах освіти» (зі змінами згідно з Наказами МОН № 873 від 21.06.2019 і № 1281 від 16.10.2020); 
 додаткових психолого-педагогічних і корекційно-розвиткових послуг (психолога, корекційних педагогів, реабілітолога);
 додаткових пристосувань (наприклад, наявність ресурсної кімнати, спеціальної широкої парти для незрячої дитини, підставки для ніг (корисна для учнів з порушеннями опорно-рухового апарату, РДУГ тощо)); 
 дитина потребує ОДНОЧАСНО АСИСТЕНТА ВЧИТЕЛЯ і АСИСТЕНТА УЧНЯ (наявність ОБОХ є обов’язковою за потреби учня 4-5 рівнів підтримки).
Потребуватимуть МОДИФІКОВАНОЇ освітньої програми та індивідуального навчального плану в абсолютній більшості випадків і занять за адаптованим розкладом. Низька вірогідність повноцінного успішного засвоєння освітньої програми закладу освіти.
Визначення таких рівнів підтримки більше характерно, на мою думку: для учнів з порушеннями інтелектуального розвитку помірного F71, тяжкого (F72) і глибокого (F73) ступенів (коли потреба у модифікації переважає над потребою в адаптації), часом – для учнів з порушеннями інтелектуального розвитку легкого ступеня (F70) у поєднанні з дефіцитарним розвитком (потребує в більшій мірі адаптацій, аніж модифікацій), а також для учнів з множинними комбінованими (складними) порушеннями (знову ж таки, акцент варто роботи на модифікації у такому випадку);
- не більше ДВОХ учнів, які потребують 3 (ТРЕТЬОГО) рівня підтримки, що характеризуються наявністю труднощів ПОМІРНОГО ступеня для учня з ООП. Що властиво для школяра, який потребує третього рівня підтримки?
Для такого учня в закладі освіти також наявні бар’єри у різних сферах розвитку, що перешкоджають його успішному функціонуванню  (навчанню, взаємодії, ігровій діяльності, мобільності). Характеризується зниженим / низьким рівнями навчальних досягнень, потребує розширеної або звуженої підтримки. Достатня вірогідність повноцінного успішного засвоєння освітньої програми закладу освіти. Може потребувати як МОДИФІКОВАНОЇ, так і АДАПТОВАНОЇ освітньої програми, занять за адаптованим розкладом, цілком можливо – індивідуального навчального плану (на розсуд ІРЦ та / або команди психолого-педагогічного супроводу учня з ООП). Школяр потребує пристосувань освітнього середовища (наявності ІПР, індивідуальних навчальної програми та / або плану, лише АДАПТАЦІЇ змісту навчання, зміни дизайну приміщень (зокрема, забезпечення архітектурною доступності тощо), допоміжних засобів, психолого-педагогічних і корекційно-розвиткових послуг, дитина обов’язково ПОТРЕБУЄ АСИСТЕНТА ВЧИТЕЛЯ. А от потреба в АСИСТЕНТІ УЧНЯ у такому випадку НЕ Є ОБОВʼЯЗКОВОЮ і визначається колегіально командою ІРЦ на основі медичних діагнозів (такі мають бути на моє переконання) з урахуванням позиції батьків.
До учнів, які потребують третього рівня підтримки, імовірніше за все, слід віднести деяких школярів із складними порушеннями розвитку (але без ураження інтелекту), далі — МОЖЛИВО !!!! – для учнів з порушеннями інтелектуального розвитку легкого ступеня (F70, без значних ускладнень супутніми порушеннями і розладами), дітей з вираженими розладами аутистичного спектра (F84 і подальша серія медичних кодів) без порушення інтелекту, учнів із затримкою психічного розвитку (F83) у поєднанні з тяжкими порушеннями мовлення (F80) (алалія, дизартрія, ринолалія, афазія, заїкуватість, загальне недорозвинення мовлення (ЗНМ) І-ІІ ступеня – корисна була б ще консультація з вчителями-логопедами), розладом дефіциту уваги з гіперактивностю (РДУГ), що має виражені вторинні наслідки у навчанні і поведінці (???), наприклад, опозиційний розлад непокори;
- не більше трьох учнів, які потребують 2 (ДРУГОГО) рівня підтримки — труднощі ЛЕГКОГО ступеня прояву. Що властиво для школяра, який потребує другого рівня підтримки?
Такий учень ймовірно має початковий / знижений рівень навчальних досягнень, потребує звуженої підтримки. Висока вірогідність повноцінного успішного засвоєння освітньої програми закладу освіти. Потребуватиме АДАПТОВАНОЇ освітньої програми в абсолютній більшості випадків, а індивідуальний навчальний план – на розсуд ІРЦ або закладу освіти. Школяр характеризується потребою у пристосуваннях освітнього середовища (ІПР учня з ООП; можливо, ЗА ПОТРЕБИ — індивідуальному навчальному плані – на розсуд ІРЦ та / або команди психолого-педагогічного супроводу учня з ООП), дизайні приміщень (наприклад сенсорне (кольорове або тактильне) позначення місця розташування навчального приладдя), допоміжних засобах, у психолого-педагогічних і корекційно-розвиткових послугах (психолога, логопеда, дефектолога), присутності АСИСТЕНТА ВЧИТЕЛЯ. На цьому рівні АСИСТЕНТА УЧНЯ дитина вже НЕ ПОТРЕБУЄ.
До учнів, які потребують другого рівня підтримки, ймовірніше за все, слід віднести дітей із затримкою психічного розвитку, з тяжкими порушеннями мовлення (алалія, дизартрія, ринолалія, афазія, заїкуватість, ЗНМ І-ІІ ступеня), зі зниженим зором або слухом, інше (фонетико фонематичне недорозвинення мовлення (ФФНМ), РДУГ(???), ЗПР з порушенням комунікації (F83 + F84.8, F84.9)); 
- нарешті, необмежена кількість учнів в класі за 1 (ПЕРШОГО) рівня підтримки (поодинокі труднощі, асистент вчителя не потрібен), висновок ІРЦ не потрібен, для їх вирішення достатньо зусиль закладу освіти. Для таких учнів НЕ СТВОРЮЄТЬСЯ ІНКЛЮЗИВНИЙ КЛАС, використовуються ЗАГАЛЬНІ матеріали і підручники, обладнання не закуповується, НЕ НАДАЮТЬСЯ ДОДАТКОВІ психолого-педагогічні і корекційно-розвиткові ПОСЛУГИ. Потребує незначної звуженої підтримки і навчання за Типовою освітньої програми за незначної допомоги на рівні школи – авторська примітка. За даного рівня передбачається створення команди супроводу, розробка і виконання ІПР учня, консультації учасників освітнього процесу (за потреби із залученням фахівців), посилена увага психолога ЗЗСО, за потреби — надання послуг у логопункті. Тобто за наявності у ЗЗСО учнів з потребою у першому рівні підтримки фахівці ІРЦ ймовірно можуть залучатися лише для надання консультацій учасникам освітнього процесу та проведення семінарів для членів команди супроводу ЗА ЗАПИТОМ ЗЗСО. Наявність АСИСТЕНТІВ НЕ ПОТРІБНА.
Ще раз, щодо кількості дітей в інклюзивних групах або класах залежно від рівнів підтримки: не більше одного здобувача освіти, який потребує 4-го або 5-го рівня підтримки;  не більше двох осіб, які потребують третього 3-го підтримки; не більше трьох дітей, які потребують 2-го рівня підтримки (інформація з сайту МОН України). Для учнів, котрі потребують 2-5 рівнів підтримки, виділяється фінансування для надання послуг (допомоги) і закупівлі додаткових засобів навчання (10% – за 2-го рівня підтримки, 20% – за 3-го рівня підтримки; 35% – за 4-5-го рівнів підтримки); забезпечуються доплати педагогам. 
Для учнів, які потребують 1-го рівня підтримки, інклюзивний клас / група не створюється, додаткове фінансування не виділяється, а їхня кількість у класі / групі не обмежується; доплати педагогам не призначаються. Інформація для ЗДО – якщо інформація про рівень підтримки, якої потребує вихованець, не міститься у висновку ІРЦ, то він розподіляється у групу ЗДО відповідно до рекомендацій команди психолого-педагогічного супроводу та складності порушень (взято з сайту МОН України від 28.06.2021 р).
Вкрай бажано, на МОЄ переконання, для фахівців ІРЦ мати доступ до результатів медичного обстеження (актуальних медичних діагнозів) для чіткого визначення потреби школяра у рівнях підтримки – з третього по пʼятій. Поясню свою думку: хоча відбувається перехід від МКХ до МКФ, але процес це незавершений і тривалий. Крім того, мені не зовсім зрозуміло, ЯК та ЗА ЯКИМИ критеріями педагогічні працівники без інформації від медиків можуть ТОЧНО визначити НЕОБХІДНИЙ РІВЕНЬ підтримки дітей з первинними фізичними порушеннями, ПОСТІЙНУ або ТИМЧАСОВУ за характером? Тут виникає питання і інформаційної доброчесності батьків, і компетентності фахівців. Тому поки така моя думка. Можливо, слід мотивувати батьків на повноцінне проходження обстеження у лікарів і надання повної інформації про результати у випадку, якщо вони претендують, а дитина потребує 3-5 рівнів підтримки. Тобто, ще раз: 1 (перший) рівень підтримки не потребує медичного обстеження, 2 (другий) рівень – бажане медичне обстеження, 3 (третій) рівень – нагально бажане / обов’язкове медичне обстеження, 4-5 (четвертий-п’ятий) рівні – обов’язкове медичне обстеження. 
Сама ПРОЦЕДУРА ВИЗНАЧЕННЯ фахівцями ІРЦ необхідного РІВНЯ ПІДТРИМКИ для школяра з ООП має відбуватися КОЛЕГІАЛЬНО, при цьому право ВИРІШАЛЬНОГО ГОЛОСУ може належати тому фахівцю / фахівцям, в СФЕРАХ оцінювання якого / яких наявні ПЕРВИННІ найбільш ВИРАЖЕНІ порушення: фізичний розвиток – вчитель-реабілітолог, мовленнєвий розвиток – вчитель-логопед, когнітивна і емоційно-вольова сфери – практичний психолог і (можливо, у разі порушень когнітивного функціонування) вчитель-дефектолог, освітня діяльність – вчитель-дефектолог. Така моя думка.
Таким чином, як бачимо з викладеного матеріалу, до ІРЦ переважно мають спрямовуватися учні (або вихованці), які потребують з другого по п’ятий рівнів підтримки (підтримка надається за умови наявності висновку ІРЦ). Учні, які потребують першого рівня підтримки або взагалі не потребують такого (без ООП), швидше за все, будуть приходити до ІРЦ у разі бажання батьків / законних представників дізнатися про рівень психофізичного розвитку дитини. Таким учням може надаватися підтримка першого рівня, що здійснюється після письмової згоди батьків та визначення такої підтримки командою психолого-педагогічного супроводу ЗЗСО / ЗДО.
Тут, до речі, можна торкнутися ще одного аспекту щодо визначення категорій труднощів і потреби у відповідних рівнях підтримки. Зокрема, як показує практика, хоча комплексне оцінювання в інклюзивно-ресурсних центрах здійснюється за запитом батьків / законних представників, тим не менш з практики знаю, що досить часто ІНЦІАТОРАМИ (або краще каталізаторами звернення) виступають саме заклади освіти (ЗДО / ЗЗСО), які рекомендують батькам звернутися до ІРЦ. Тобто заклади освіти по суті на практиці здійснюють ПЕРВИННЕ визначення КАТЕГОРІЙ ТРУДНОЩІВ. Візьму на себе сміливість висловити припущення, що такі рекомендації будуть надаватися для тих дітей, які є умовно незручними для школи або дитячого садка (учні не справляються із засвоєнням програмного навчального матеріалу та / або мають поведінкові особливості). Щодо засвоєння навчального матеріалу, то напевно школа / садок будуть рекомендувати батькам звернутися до ІРЦ у разі не засвоєння школярем навчального матеріалу або ж початкового рівня засвоєння учнем програми, а от щодо помірного / достатнього рівнів – вже МОЖЛИВІ різночитання: особливо це буде актуальним, на мою думку, у випадку так званих ПАРЦІАЛЬНИХ вибіркових ТРУДНОЩІВ із засвоєння НАВЧАЛЬНИХ предметів (зокрема, знаю випадки, коли дитина на достатньо непоганому чи навіть на помірно-високому рівні рахує, здійснює лічбу, але має ЗНАЧНО нижчі успіхи з мови – читання та письма). Думаю, тут доречним буде додаткове консультування-погодження з вчителями-дефектологами щодо вироблення первинних критеріїв оцінювання академічних труднощів учнів для шкіл / вихованців для ЗДО стосовно рекомендацій звернення до інклюзивно-ресурсного центру щодо проходження комплексного психолого-педагогічного оцінювання. Теж саме, що і щодо АКАДЕМІЧНОЇ успішності, стосується і вибіркових ПОВЕДІНКОВИХ особливостей учня в школі: дитина може добре ладити з дорослими, але сваритися з однолітками, або навпаки – нормально спілкуватися з однокласниками, але виражати непокору дорослим (асистенту вчителя / вчителю тощо), низькі комунікативні навички тощо – тут можливе додаткове консультування, обговорення вже з психологами стосовно рекомендацій для працівників закладів освіти щодо потреби звернення до ІРЦ батьків дитини. Корисним буде для закладу освіти укласти УГОДУ ПРО СПІВПРАЦЮ з інклюзивно-ресурсним центром (за статті на сайті Державної служби якості освіти України).
Повернемося з вищих матерій до більш приземленого життя – питань реалізації адаптації / модифікації у навчальному процесі, до власне навчальної частини реалізації освітнього процесу в інклюзивному класі. Навчання в інклюзивних класах здійснюється за типовими навчальними планами, програмами, підручниками та посібниками, рекомендованими МОН для ЗЗСО, у тому числі СПЕЦІАЛЬНИМИ підручниками (наприклад, книги зі збільшеним шрифтом; навчальні посібники для сліпих, які надруковані шрифтом Брайля тощо). 
У роботі з інклюзивним класом варто дотримуватися ТЕХНОЛОГІЇ РІЗНОРІВНЕВОГО НАВЧАННЯ, в рамках якої передбачений РІЗНИЙ рівень ОВОЛОДІННЯ навчальним МАТЕРІАЛОМ, але не нижче базового, ЗАЛЕЖНО від індивідуальних можливостей кожного учня (як з ООП, так і без ООП). За МОП мною це розуміється як визначення того МІНІМАЛЬНОГО БАЗОВОГО РІВНЯ знань і умінь, якими має оволодіти учень з порушеннями інтелектуального розвитку для їх задовільного оцінювання, а сформовані НАВИЧКИ мають бути ГЕНЕРАЛІЗОВАНІ (тобто використовуватися школярем у різних ситуаціях / завданнях). 
Зокрема, на прикладі предмета «Математика» для учнів спеціальних ЗЗСО можна відмітити, що навчальними завданнями є: формування кількісних, просторових і часових уявлень школярів; виконання арифметичних дій; вміння розв’язувати арифметичні задачі; креслення (прямих ліній і відрізків, побудова простих геометричних фігур та розпізнання їх властивостей), засвоєння найпростіших величин і одиниць їх вимірювання; навчання використовувати набуті ЗУН під час вирішення арифметичних задач. При цьому пам’ятаємо з минулого посту, що складні дії розбиваються на ОКРЕМІ операції, а саме навчання здійснюється ПООПЕРАЦІЙНО (інакше, покроково), за зразком (а саму дитину варто привчати ПОРІВНЮВАТИ свою РОБОТУ зі ЗРАЗКОМ). Тобто акцент робимо на формуванні ЕЛЕМЕНТАРНИХ математичних уявлень, КОНКРЕТНИХ ДІЙ в учнів з порушеннями інтелекту / множинними комбінованими порушеннями (особливо справедливо за більш глибоких ступенів ураження — тоді доречним буде використання повної або часткової ФІЗИЧНОЇ ПІДКАЗКИ, підказки ЖЕСТОМ,  ПОЗИЦІЙНОЇ ПІДКАЗКИ для вироблення навичок або здійснення дій). Такі учні з труднощами опановують лічбу, розуміння геометричного матеріалу, погано орієнтуються у зошиті. Тому можна і варто дотримуватися навчання МЕТОДОМ ОКРЕМИХ БЛОКІВ, коли кожна навичка, яку потрібно виробити (письма, лічби, соціально-побутова тощо) розбивається на 5-10 етапів (дрібні окремі завдання). Між кожним етапом перед наступною інструкцією потрібно робити невелику ПАУЗУ для кращого її сприймання і розуміння учнем з порушеннями інтелектуального розвитку. Дотримуючись принципу «Леза Оккама», під час навчання варто розумно використовувати найменшу кількість підказок для виконання завдання, а самі підказки повинні бути найменш нав’язливими, інакше учень може стати надто залежним від них і надмірно покладатися (наприклад, у виконанні дій підказка жестом менш нав’язлива, ніж фізична; стосовно мовлення фонематична підказка (окремі звуки) менш нав’язлива, ніж повна вербальна тощо). Тут варто відстежувати і КОРИГУВАТИ використовувані ВИДИ підказок з опорою на успішність виконання дитиною дій: наприклад, на початкових етапах вироблення рухових навичок дитина може потребувати ПОВНОЇ ФІЗИЧНОЇ ПІДКАЗКИ, згодом можна застосовувати ЧАСТКОВУ ФІЗИЧНУ ПІДКАЗКУ, а ще через деякий час — ПІДКАЗКУ ЖЕСТОМ. Це ж саме справедливо і для вербальних підказок.
Важливою є також  подача ЕМОЦІЙНО ЗНАЧИМОЇ для учня з ООП інформації на цікавому, ІНТЕЛЕКТУАЛЬНО ДОСТУПНОМУ матеріалі.
Так само, як і щодо «Математики», варто діяти і при виробленні навичок читання (наприклад, на уроках «Українська мова», «Читання»), оскільки навіть за відсутності супутніх множинних порушень далеко не всі учні з порушеннями інтелектуального розвитку досягають автоматизму в читанні, оскільки вони мають порушення правильності, швидкості, усвідомленості й виразності. Потрібно пам’ятати, що діти з такими порушеннями більшості випадків ПОЧИНАЮТЬ ГОВОРИТИ ЗНАЧНО ПІЗНІШЕ, ніж діти з нормотиповим розвитком, а тому і ПЕРІОД дошкільної МОВЛЕННЄВОЇ ПРАКТИКИ у них Є значно КОРОТШИМ. Тому, з одного боку, акцент на наочності і практичних діях, а з іншого, за відносно збереженого / наявного мовлення — приділяти увагу розвитку ЕКСПРЕСИВНОГО мовлення (активне мовлення — формування і корекція звʼязного мовлення), а у немовленнєвих учнів — як мінімум РЕЦЕПТИВНОГО (розуміюче мовлення). Під час пояснення нової теми на уроці варто робити ПАУЗУ перед формулюванням правила або пояснення нового поняття учню з ООП, після чого повторювати головні моменти, важливі для засвоєння матеріалу. Також слід робити більш тривалі часові інтервали між реченнями, які мають за складом не перевищувати 3-4 слів. Питання слід ставити чітко і стисло, щоб учень зрозумів, що від нього очікують / вимагають, адже через НЕСТІЙКІСТЬ УВАГИ і погіршене ВЕРБАЛЬНЕ СПРИЙМАННЯ такому школяру важко дається РОЗУМІННЯ поставлених ЗАВДАНЬ, а через грубі ПОРУШЕННЯ ПАМʼЯТІ – тривале УТРИМАННЯ їх у памʼяті. За суттєвих порушень інтелекту такий учень вже в середині уроку може не памʼятати або памʼятати уривчасто, що було на його початку. Тому дотримуємося правила: МІНІМАЛЬНА кількість НОВИХ понять, правил на ОДНОМУ уроці. Знову ж таки, матеріал подається МАЛИМИ ПОРЦІЯМИ, розчленовується на маленькі частини. Вироблені навички, дотримуючись технології «підтримки» навичок, потрібно РЕГУЛЯРНО повторювати (через декілька днів, тижнів, місяців з моменту навчання). Таким учням слід надавати СКОРОЧЕНИЙ (менший за об’ємом) текст для читання, письма.
Як вже наголошувалось у попередніх дописах, на уроках спілкування між асистентом вчителя / вчителем і учнем з ООП має здійснюватися як вербально, так і жестово, а за потреби — і за допомогою піктограм (принаймні для початку їх буде корисно використовувати для унаочнення розкладу уроків, послідовності виконання певних регулярних дій для кращого їх сприймання / запам’ятовування). За несформованості фонематичного сприймання у початкових класах ДИКТАНТ можна замінювати на ПЕРЕПИСУВАННЯ тексту.
Сам навчальний матеріал в рамках вивчаємої теми можна розподілити ЗА РІВНЯМИ складності. Це дозволить нам як педагогам розуміти і реально бачити, яким саме рівнем знань з навчального предмета здатен оволодіти учень з ООП, а значить ЗПРОГНОЗУВАТИ і СФОРМУЛЮВАТИ ті КОНКРЕТНІ компетенції, якими зможе опанувати школяр з порушеннями інтелектуального розвитку наприкінці навчального року / вивчення предмету. Тобто подача матеріалу за рівнями складності дозволить педагогам ОБГРУНТОВАНО знижувати обсяг і глибину навчального матеріалу, перерозподіляти час (зокрема, за потреби збільшувати / зменшувати кількість часу, необхідного для вивчення тієї чи іншої теми).
У процесі модифікації навчальної програми учитель / асистент учителя залишає за собою право змінювати тематику календарного планування для учня залежно від складності порушень розвитку через уповільнення ТЕМПУ навчання (тим не менш розумно УЗГОДЖУЮЧИ останнє з календарно-тематичним плануванням всього інклюзивного класу в цілому для збереження ДОТИЧНОСТІ у роботі учнів інклюзивного класу — авторська примітка), за необхідністю ЗБІЛЬШУВАТИ кількість годин з ПЕВНОЇ теми за рахунок ПОВТОРЕННЯ навчального матеріалу, на чому наголошують у своїх статтях наукові співробітники відділу освіти дітей з порушеннями інтелектуального розвитку ІСПП імені Миколи Ярмаченка НАПНУ (зокрема, дивимося статті Гладченко В. І.). Тобто таким чином, як я розумію, на прикладі конкретного навчального предмета має реалізовуватися забезпечення особливої просторової і часової організації освітнього середовища учня з ООП. 
Щодо КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИТКОВОЇ РОБОТИ з дітьми з порушеннями інтелектуального розвитку або із складними порушеннями розвитку, у яких ураження інтелекту поєднується з дефіцитарним (погіршені зір, слух, сліпо глухота, порушення опорно-рухового апарату) розвитком, розладами аутистичного спектра (РАС) і т.д., то сюди традиційно відносять наступні заняття: розвитку мовлення, ритміки, лікувальної фізкультури, соціально-побутового орієнтування. Психолого-педагогічні і корекційно-розвиткові послуги (допомога) надаються згідно ІПР дитини з ООП в індивідуальній або груповій формах. Тривалість таких занять у разі індивідуальної роботи може тривати від 20 до 25 хвилин, групових – 35-40 хвилин. Вони проводяться згідно з календарно-тематичним плануванням, яке складається на півроку, затверджується директором ЗЗСО і підписується одним з батьків / законних представників дитини з ООП. Наголошу, що команда психолого-педагогічного супроводу формується окремо для КОЖНОЇ дитини з ООП, при цьому психолог, корекційні педагоги, реабілітолог, соціальний педагог, представники адміністрації школи (директор або завуч) можуть входити ОДНОЧАСНО до ДЕКІЛЬКОХ команд (які можуть супроводжувати дітей різного віку, а значить і різних шкільних класів), вчитель і асистент вчителя – лише до тих команд, які супроводжують дітей з особливими освітніми потребами, які навчаються у ЇХНЬОМУ КЛАСІ (зазвичай це від 1 до 3 осіб в класі), а от батьки / законні представники – лише до ОДНІЄЇ команди, яка супроводжує їхню дитину у школі, в протилежному випадку це порушує права дітей інших батьків на КОНФІДЕНЦІЙНІСТЬ. За потреби (відсутності або браком таких фахівців в установі) директор закладу освіти може укладати ЦИВІЛЬНО-ПРАВОВІ УГОДИ з фахівцями для надання психолого-педагогічних і корекційно-розвиткових послуг (оплата відбувається за рахунок субвенцій).
Чітких вимог щодо звітної документації з надання корекційно-розвиткових занять учням з ООП психологом, корекційними педагогами (логопедами, дефектологами), які входять у команду супроводу, на даний час немає (принаймні мною не знайдені), існують різні варіанти. Під час консультацій деякі корекційні педагоги цікавилися наявністю журналів для ведення такої роботи, але на мою думку, для психолога або логопеда школи це надмірне, зайве, оскільки дітей таких у школі відносно не багато, а тому витрачати цілий журнал буде недоцільно. Я б пропонував як варіант використовувати ту форму (БЛАНК програми корекційного розвитку дитини), яка була розроблена фахівцями нашого інклюзивно-ресурсного центру для ведення обліку роботи та звітності стосовно занять і представлена у розділі 15 книги «Практичний психолог в інклюзивно-ресурсному центрі (Блок «Молодший шкільний вік») – на кожного учня з ООП, з якими проводяться корекційно-розвиткові заняття, заповнюється документація за представленою формою, де в бланк на ПЕРШІЙ сторінці компактно вноситься як вся описова інформація про дитину, так і цілі, завдання і принципи програми, використані підходи і методи, періодичність і графік занять, дані фахівця, який надає послуги, на ДРУГІЙ і подальших сторінках стисла інформація про проведені заняття, підсумкові результати. Все це дозволяє компактно зберігати інформацію про кожну дитину, яка отримує корекційно-розвиткові послуги, в окремих файликах, що скріплюються папкою. Розроблений бланк як форма звітності може використовуватися як психологами, так і корекційними педагогами закладу освіти.
Можливі два варіанти характеру роботи фахівців (психолога, корекційних педагогів) щодо підготовки корекційної програми: 1) підбір – фахівець може взяти вже готову програму корекційного впливу за потрібною направленістю / тематикою і у подальшому працювати за нею (мінімізація витраченого часу і зусиль, однак знижена індивідуалізація у підході до дитини з ООП); 2) розробка – фахівець може самостійно розробити програму корекційного впливу, визначаючи її структуру й обираючи на свій розсуд потрібні методики та завдання для занять з дитиною (більша індивідуалізація у підході до дитини з ООП, однак і збільшення витрачених часу та зусиль). 
Групові заняття можуть проводитися з кількістю учнів від 2 до 8 залежно від індивідуальних особливостей учнів, однорідності порушень, віку тощо. Щодо часу проведення, то цього моменту я торкався у минулому дописі, в цьому ж лише додам ще один можливий варіант – з ІНКЛЮЗИВНИМИ МІЖКЛАСНИМИ ГРУПАМИ в закладі освіти.
Отже, для учнів, які в ЗЗСО навчаються в різних інклюзивних класах одного або різних років навчання, для проведення занять, вивчення навчальних предметів, курсів, інтегрованих курсів, у тому числі вибіркових, можуть формуватися та функціонувати ІНКЛЮЗИВНІ МІЖКЛАСНІ ГРУПИ для проведення занять, вивчення предметів, курсів, інтегрованих курсів (у тому числі вибіркових) — відповідне нове положення розпочне діяти з 01.01.2022.  Кількість осіб у таких групах може бути від 6 до 12 учнів. Під час формування таких груп враховуються ІПР учнів. На практиці функціонування подібних інклюзивних між класних груп я собі вбачаю або, як варіант, у вигляді своєрідних груп подовженого дня, до яких будуть входити учні з ООП (в них може відбуватися і вивчення курсів, додаткових предметів, які входять до Типової освітньої програми спеціальних ЗЗСО (наприклад, «Українська жестова мова», «Рельєфне малювання»), індивідуальна додаткова навчальна допомога) або в них можливо буде реалізувати проведення групових корекційно-розвиткових занять (за потреби і за кількості не більше 8 осіб в групі). Можливо, уважні читачі запропонують і свої варіанти.
Щодо моменту, якщо дитина не змогла успішно засвоїти програмний навчальний матеріал під час якогось року навчання (такі питання озвучувались), то як варіант є можливість залишити учня на другий рік для повторного прослуховування ним навчального курсу. Зокрема, згідно пункту 22 «Про затвердження нового Порядку організації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої освіти», якщо в особи (учня) з ООП відсутній прогрес у розвитку або навпаки,  ІПР виконується з випередженням впродовж трьох місяців, фахівець, що надає послуги, повідомляє Директора ЗЗСО або його заступника з навчально-виховної роботи про потребу у перегляді календарно-тематичного планування. Далі, відповідно до Постанови Кабінету Міністрів України від 23 квітня 2003 р. № 585 «Про встановлення тривалості здобуття повної загальної середньої освіти особами з особливими освітніми потребами у закладах загальної середньої освіти» тривалість здобуття освіти учнями може бути ПРОДОВЖЕНА НА ОДИН РІК НА КОЖНОМУ З ОСВІТНІХ РІВНІВ: один рік – початкової школи та один рік – базової середньої освіти (тобто в сумі на 2 роки впродовж навчання дитини з ООП у школі). Це відбувається за наказом керівника закладу освіти на підставі рішення команди психолого-педагогічного супроводу учня з ООП.
Щодо того, який подальший освітній шлях можливий для учнів з порушеннями інтелектуального розвитку, які завершили навчання за МОДИФІКОВАНОЮ освітньою програмою, то у разі навчання за МОП учня порушеннями інтелектуального розвитку у загальноосвітній школі документ про закінчення навчання у школі вони отримають такий, як і ті учні, які навчалися у спеціальних ЗЗСО, а значить і можливості їхнього подальшого освітнього шляху мають бути аналогічними. Зокрема, в Постанові Кабінету міністрів України  № 221 від 6.032019 р. «Про затвердження Положення про спеціальну школу та Положення про навчально-реабілітаційний центр» йдеться наступне:
Особи з ООП, зумовленими порушеннями розвитку (крім інтелектуальних порушень), які завершили здобуття певного рівня загальної середньої освіти, отримують відповідний документ про освіту. Мною це й варіант розуміється можливим у випадках дефіцитарного розвитку (зокрема, сліпота, глухота, сліпоглухота, порушення опорно-рухового апарату) дитини за збереженого інтелекту.
Здобувачі освіти з порушеннями інтелектуального розвитку, які ЗДОБУЛИ базову середню освіту, отримують документ про здобуття базової середньої освіти для осіб з ООП, зумовленими порушеннями інтелектуального розвитку, що є підставою для вступу до закладів ПРОФЕСІЙНОЇ (ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ) ОСВІТИ.
Здобувачі освіти з помірними порушеннями інтелектуального розвитку, які завершили повний курс навчання у спеціальній школі, отримують відповідний документ про освіту для осіб з помірними інтелектуальними порушеннями.
Крім того, в пункті 30 «Про затвердження нового Порядку організації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої освіти» зазначається, що випускники ЗЗСО з ООП отримують документи про освіту державного зразка, затвердженого МОН. І ще далі, згідно Постанови КабМіну України № 671 від 27 вересня 2016 р.,  для випускників з порушеннями розумового розвитку, які отримали базову загальну середню освіту за спеціальною програмою (яких слід віднести і модифіковану – авторська примітка), видається «Свідоцтво про базову загальну середню освіту за спеціальною програмою» і «Додаток до свідоцтва про базову загальну середню освіту за спеціальною програмою» (у додатку до свідоцтва про базову загальну середню освіту або до атестата про повну загальну середню освіту вказуються лише ті предмети, які вивчав учень в процесі навчання – Лист МОН № 1/9-245 від 02.04.2012 р.), а для учнів, які, як розумію, не засвоїли освітню програму школи – «Довідка про закінчення повного курсу навчання за спеціальною програмою».

Дмитро Прасол, доктор філософії в галузі соціальних та поведінкових наук, практичний психолог КУ "Інклюзивно-ресурсний центр № 3" Миколаївської міської ради

Джерело - пост на Facebook-сторінці. У коментарях під цим постом - обговорення теми.

Повернутись на попередню сторінку