Хочу подякувати тим, хто ділився моїми попередніми дописами щодо адаптацій і модифікацій у навчальному процесі для учнів з особливими освітніми потребами. Вдячний і тим, хто відгукнувся у коментарях, як ділячись своїми думками і питаннями, які цікавлять (знайомишся з випадками, про які ніколи б і не подумав, що можливі), так і критикуючи, вносячи поправки та уточнення. Дякую і тим, і іншим.
Далі, хотів би зазначити, що у своїх дописах я ділюся своїми думками і рекомендаціями щодо налагодження освітнього процесу для дітей з особливими освітніми потребами, намагаючиь враховувати при цьому нормативно-правові засади. Якщо я в чомусь не впевнений – у дописі пишу про це, вказуючи, що мої рекомендації потребують уточнення. Зазначу свої компетенції – я доктор філософії в галузі соціальних і поведінкових наук (по-старому – кандидат психологічних наук), останні два роки працюю на посаді практичного психолога одного з інклюзивно-ресурсних центрів міста Миколаєва. Тому, звичайно, не знаю всього і аж ніяк не є останньою інстанцією в питаннях інклюзії – для цього є Міністерство освіти і науки України та відповідні установи. Тому те, що хтось погоджується або не погоджується з викладеним тут матеріалом і моєю думкою – нормально. Тим не менш, мої дописи базуються, з одного боку, на синтезі тих клаптиків практичної інформації, яку мною на даний час опрацьовані, з іншого – на власному досвіді і досвіді деяких моїх колег, та власних умовиводах. Хтось навіть писав, що читав мій останній допис і так і не зрозумів, як діяти далі. Що ж, скажу так – тема ця непроста, і за один пост всього не розпишеш. І не роз’ясниш. І не все зрозуміло у тому числі і для мене.
Нарешті, щодо адаптації і модифікації у навчанні – це, з одного боку, творчий (і при цьому складний) процес, а з іншого – ми як педагогічні працівники не можемо робити це лише на свій смак і розсуд, не узгоджуючи основні моменти. Для цього вчителю / асистенту вчителя слід орієнтуватися, по-перше, на Висновок про комплексну психолого-педагогічну оцінку розвитку дитини від ІРЦ, в якому визначається категорія особливих освітніх потреб (ООП) та прописується рекомендована освітня програма / рівень підтримки, по-друге, на Типову освітню програму ЗЗСО, за якою працює Ваш навчальний заклад, і, по-третє, на рішення команди психолого-педагогічного супроводу дитини з ООП, яке реалізується через індивідуальну програму розвитку дитини (ІПР) та індивідуальну навчальну програму, яка входить до неї, а за наявності – і на індивідуальний навчальний план.
Ще один момент. В інклюзивному класі ЗЗСО залежно від характеру категорій особливих освітніх потреб учнів, приписаних у Висновку ІРЦ про комплексну психолого-педагогічну оцінку, може бути НЕ БІЛЬШЕ ТРЬОХ, а в ОКРЕМИХ ВИПАДКАХ — і ДВОХ, і іноді й ОДНОГО УЧНІВ З ООП!!! Тому що спілкуючись з колегами, іноді чув цифру в ПЯТЬ (!!!) учнів з ООП в одному класі, з яких три із складними порушеннями розвитку - Див. Постанова Кабінету Міністрів України № 872 від 15 серпня 2011 р. «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» / редакція від 16 серпня 2017 р. Лише учні, які потребують першого рівня підтримки (поодинокі труднощі у навчанні і потреба в додатковій постійній або тимчасовій допомозі), розподіляються між класами без урахування кількості таких осіб (за такого рівня підтримки не потрібен висновок ІРЦ). Ще один варіант таких дій — це наявність у населеному пункті лише одного ЗЗСО. Див. Постанову КабМіну № 657 від 15 вересня 2021 р. «Порядок організації інклюзивного навчання у ЗЗСО» (пункт 6). Нарешті, за наявності одного інклюзивного класу менше граничної наповнюваності (тобто менше 30 осіб) та неможливості відкриття більшої кількості класів, чисельність осіб з ООП в інклюзивному класі відповідає фактичній потребі. За відсутності у висновку ІРЦ інформації про рівень підтримки він визначається командою супроводу учня з ООП за участі представника ІРЦ з урахуванням складності порушень. У всіх інших випадках кількість дітей в інклюзивному класі є суворо регламентованою.
Питання визначення рівнів підтримки взагалі доволі багатооаспектне і може бути темою окремого допису. При цьому важливими є не лише розуміння сутності рівнів підтримки, але й процедура їх визначення інклюзивно-ресурсними центрами: як це відбувається (колегіально?), чи потрібне ознайомлення з медичними діагнозам і які саме слід враховувати (а я думаю що так), якими компетенціями мають володіти фахівці для цього (і як це нормативно регулюється?), чиє слово буде визначальним (логопеда? дефектолога? психолога? реабілітолога?). Питань доволі багато, які варті обговорення і уточнення, однак в цьому пості я не буду їх торкатися
А тепер – до сьогоднішньої теми. Поїхали!
Сьогоднішній мій допис мабуть в більшій мірі стосуватиметься саме асистентів вчителів і учителів інклюзивних класів, оскільки хочу присвятити його висвітленню деяких практичних аспектів подання навчальної інформації для учнів з особливими освітніми потребами, які входять до інклюзивного класу. Але спочатку пригадаємо тезово, а потім плавно перейдемо і до нового, деякі викладені у попередньому пості положення. Як ми визначили у попередній частині, присвяченій МОДИФІКАЦІЯМ в освітньому процесі, у разі використання МОП:
1) з програми можуть вилучатися одні навчальні предмети та/або додаватися інші (пригадуємо базові ПРИНЦИПИ МОДИФІКАЦІЇ: спрощення, виключення, поєднання (інтеграція) або ущільнення), тому кількість годин у разі модифікації освітньої програми для дитини з ООП у разі модифікації може змінюватися. Тут варто дотримуватися того принципу, що критерієм вибору змісту навчання повинна бути його КОРИСНІСТЬ ДЛЯ УЧНЯ, адже ОБ’ЄКТОМ дій педагога маЄ бути ДИТИНА з ООП, А НЕ ПРОГРАМА. Тож можливе одночасне здійснення адаптацій з одних навчальних предметів і модифікацій – з інших, раз ми говоримо про індивідуальний підхід. При цьому робимо, впроваджуємо ми це тотально не з першого дня, а краще спочатку асистенту вчителя поспостерігати за учнем з ООП під час уроків, щоб уточнити його сильні і слабкі сторони. Тож розпочинати навчання впродовж першого-другого тижнів (!!! – тобто не на постійній основі!) можна спочатку з Типової освітньої програми закладу з невеликими адаптаціями, а не з індивідуальної (яка буде розроблятися і затверджуватися на основі спостережень асистентом вчителя за учнем з особливими освітніми потребами за первинний час знаходження дитини з ООП у школі (перші 1-2 тижні) на засіданні команди психолого-педагогічного супроводу).
При цьому слід враховувати, що НЕМОЖЛИВО СТВОРИТИ повністю УНІВЕРСАЛЬНУ освітню ПРОГРАМУ, за якою без внесення необхідних змін можна було б працювати з УСІМА учнями з ООП, навіть якщо у них, скажімо, порушення інтелектуального розвитку однакового ступеня. Адже все одно будуть ПАРЦІАЛЬНІ (тобто вибіркові) відмінності у розвитку тих чи інших когнітивних процесів, особистісного розвитку кожної дитини. Наприклад, одна дитина з порушеннями інтелектуального розвитку може також мати дискалькулькію (як нездатність до вивчення арифметики), інша – дислексію (труднощі в розпізнанні літер), третя — порушення зору або ДЦП, інша - розлади аутистичного спектра і т.д.
Зокрема, розглянемо реальну ситуацію навчання, з якою до мене звернулися — за умови інклюзивного навчання. Дитина має порушення інтелектуального розвитку, ДЦП + ще супутні розлади, серед яких є і дискалькулькія. У навчанні за Типовою освітньою програмою загальнооосвітньої школи є такі предмети, як «Алгебра» і «Геометрія», які не вивчаються учнями з порушеннями інтелектуального розвитку у спеціальних ЗЗСО, але в них є такий предмет, як «Математика». Школа на запит матері щодо доречності вивчення таких предметів дитиною зазначає, що раз дитина навчається у загальноосвітній школі за ТОП, то і відвідувати має предмети «Алгебра» і «Геометрія». Як можемо вчинити?
Мною бачиться наступний варіант як рекомендація щодо вирішення питання у подібній ситуації: здійснити максимально можливу МОДИФІКАЦІЮ за ТОП предметів «Алгебра» і «Геометрія» загальноосвітньої школи з орієнтацією при цьому на навчальний предмет «Математика» спеціальних ЗЗСО — це може виражатися у зменшенні кількості годин на їх вивчення, вилученні частини тем (які дитина не може через відповідні порушення розвитку опанувати і яких немає в рамках викладу предмету «Математика» спеціальних ЗЗСО), зміни змісту тощо. Відповідно, дитина із складними порушеннями розвитку, у тому числі з порушеннями інтелектуального розвитку, буде відвідувати клас і взаємодіяти на уроках з предметів «Алгебра» і «Геометрія» з однокласниками (у заздалегідь продуманих частинах групової роботи, які зможе виконати з урахуванням своїх ООП), але робити це може не на всіх уроках за розкладом з двох означених предметів впродовж тижня, а лише на тій частині, коли мінімально збігається навчальний матеріал з предметів «Алгебра» і «Геометрія» та «Математики» для спеціальних ЗЗСО відповідно до кількості годин, визначених колегіально командою супроводу для вивчення предметів «Алгебра» і «Геометрія» учнем з ООП. В умовно «звільнені» години з предметів за розкладом (адже два навчальні предмети мають явно більше годин, ніж один), учень з ООП може спрямовуватися на корекційно-розвиткові заняття згідно розкладу в індивідуальній програмі розвитку (ІПР). Це дозволить одночасно і дитині з порушеннями інтелектуального розвитку навчатися за індивідуальною навчальною програмою, яка базується на модифікованій ТОП школи, і зменшити надмірне навчальне навантаження на учня з ООП (оскільки ну не може така дитина «висидіти» всю ту кількість годин, що і її однокласники без ООП). Розклад корекційно-розвиткових занять узгоджується з розкладом навчальних занять класу з урахуванням індивідуальних особливостей учня з ООП — див. Пункт 11 Постанови Кабінету міністрів № 657 від 15 вересня 2021 р. «Порядок організації інклюзивного навчання у ЗЗСО».
Далі, щодо того, хто відповідає за розробку і внесення характеру змін у програмі (торкався у минулих дописах) і набором яких компетентностей мають володіти асистенти вчителів зі здійснення адаптацій / модифікацій освітньої програми, у наказі МОН № 981 від 13.09.2021 р. Про затвердження типової програми підвищення кваліфікації асистентів вчителів «Професійна діяльність асистентів учителів в умовах реалізації державного стандарту базової середньої освіти» зокрема, зазначається, що асистент вчителя має оволодіти здійсненням АДАПТАЦІЇ в освітньому процесі та/або МОДИФІКАЦІЇ змісту навчальних предметів (інтегрованих курсів) для осіб з ООП з метою досягнення результатів навчання, ВИЗНАЧЕНИХ ДЕРЖАВНИМ СТАНДАРТОМ базової середньої освіти ТА/АБО ІНДИВІДУАЛЬНОЮ ПРОГРАМОЮ РОЗВИТКУ учня (ІПР)» (тут я вставлю, що дитина з ООП, яка навчається у звичайній школі за Типовою освітньою програмою, не повинна і не може засвоїти весь той об’єм знань, зміст ТОП, а тому в рамках індивідуальної програми навчання потребує різноманітних МОДИФІКАЦІЙ і АДАПТАЦІЙ — авторська примітка). Далі, тут же, асистент вчителя має оволодіти особливостями додаткової підтримки учнів із порушеннями інтелектуального розвитку та / чи складними (комбінованими) порушеннями. Визначення ІНДИВІДУАЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЦІЛЕЙ з урахуванням здатностей та потреб учнів з порушеннями інтелектуального розвитку та / чи складними (комбінованими) порушеннями;
2) розбираємось далі. Навчальний матеріал з предметів принаймні у більшості випадків буде спрощеним (а у значній частині з них – ще й якісно відмінним). Слід памʼятати, що учні з порушеннями інтелектуального розвитку (за умови правильної постановки діагнозу) ніколи НЕ ЗМОЖУТЬ НАЗДОГНАТИ своїх одноліток в плані ЗАСВОЄННЯ ЗМІСТУ Типової освітньої програми ЗЗСО, а тому це потрібно враховувати під час розробки індивідуальної навчальної програми (ІНП) учня з ООП, а їх навчання має бути спрямоване на формування ЖИТТЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ для успішної адаптації у соціумі – це значною мірою має визначати роботу педагогів у роботі з дітьми з порушеннями інтелектуального розвитку. Варто робити акцент на ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧНИЙ ЗМІСТ уроку для учня з порушеннями інтелектуального розвитку / комбінованними множинними порушеннями;
3) продовжуючи вище написану думку, відмітимо, у тому чи іншому предметі ТОП можуть вилучатися ті чи інші навчальні теми (хоча тематично-календарне планування і потрібно узгоджувати між ТОП, за якою працюють учні у загальноосвітньої школи без ООП, та Типовою освітньою програмою спеціальних закладів загальної середньої освіти для дітей з порушеннями психофізичного розвитку, на основі якої здійснюється вибір тих чи інших модифікацій). Але узгоджувати НЕ ОЗНАЧАЄ, що кількість тем, рівно як і кількість годин з вивчення навчального предмету, має бути однаковою для учнів без ООП і дитини з порушеннями інтелектуального розвитку;
4) ЗНИЖУЮТЬСЯ ВИМОГИ ДО УЧАСТІ дитини з порушеннями інтелектуального розвитку та деякими складними (комбінованими) порушеннями У РОБОТІ – дитина виконує лише ту частину роботи в групі / класі, з якою може впоратися. Асистент вчителя може виступати фасилітатором роботи учнів інклюзивного класу, об’єднуючи їх за потреби у пари / малі команди.
Так, і до речі, не слід надмірно акцентувати увагу на дивній поведінці дитини з ООП, якщо в якийсь момент уроку вона може влягтися на підлогу або «розляжеться» на парті (це може бути своєрідним відпочинком дитини від сенсорного / надмірного інтелектуального перевантаження): надмірна увага вчителя буде виробляти нездоровий інтерес і у інших учнів, а в учня з ООП буде виробляти відповідний поведінковий стереотип. Навіть якщо Вас щось вразило, було неочікуваним, але це не пряма агресія, не є загрозою життю дитини та оточенню, варто на це спокійно реагувати, не подаючи виду. Спокійно впевнено говорити, за потреби дозволити дитині вийти на деякий час (у супроводі дорослого), дати заспокоїтися, переключити її увагу / увагу інших учнів на інший об’єкт. З власного досвіду така стратегія взаємодії заспокійливо діє на дітей з ООП і на самого дорослого. Можна дотримуватися і використовувати у взаємодії МЕТОД ПОЗИТИВНИХ ПІДКРІПЛЕНЬ, роблячи акцент у взаємодії не на нетиповій поведінці і т.п., а на позитивних діях дитини (вказувати на те, які дії, риси подобаються). Просто памʼятаймо, що дуже складно, особливо на початку роботи з новим для нас учнем з особливими освітніми потребами, передбачити всі його реакції і поведінку, а тому асистент вчителя має постійно слідувати за учнем, на ходу змінювати різні елементи запланованих завдань і пристосовувати їх до актуальних потреб школяра – це не означає виконання сьогохвилинних примх учня, а розуміння перебігу його мислення та рівня активності для того, щоб оптимально їх використовувати у здійсненні поставлених задач. Тож варто дотримуватися ПРИНЦИПУ ВАРІАТИВНОСТІ у проведенні уроку з учнем з ООП.
І також відмічу, що “дивна” поведінка дитини з ООП значною мірою може бути зумовлена її СОЦІАЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЄЮ, а тому одним із завдань реалізації ТОП закладу освіти з корекційно-розвитковим складником є допомога учням у соціалізації і вмінні взаємодіяти в контексті тієї чи іншої ситуації, у тому числі і на уроці, формуванні життєвої компетентності;
5) у дітей без ООП та дитини з порушеннями інтелектуального розвитку мають співпадати / поєднуватися в рамках шкільного календарно-тематичного планування. І це одна з суттєвих проблем, на яку посилаються учителі інклюзивних класів («Як і чому навчати дитину з ураженим інтелектом з того чи іншого навчального предмету у класі з однокласниками, які не мають порушення інтелектуального розвитку?»). Якщо у разі АОП для інших категорій ООП це відносно нескладно, оскільки тематика і загальна кількість годин будуть однаковими, то за умови МОП це суттєве утруднення, що зумовлено наступними моментами:
• вибір предметної тематики, яка є тією сферою, в рамках якої будуть визначатися і реалізовуватися цілі для всіх учнів інклюзивного класу (з ООП / без ООП);
• визначення загальних цілей (очікуваних результатів, рівня знань, компетентностей тощо) з навчального предмету для дітей без порушень психофізичного розвитку та учня з порушеннями інтелектуального розвитку (адже реалізована тематика уроків для учня з ООП завжди повинна реально спиратися на конкретну дійсність, практичний аспект використання знань з того чи іншого предмету у житті, а вивчення абстрактних понять для більшості таких дітей є недоступним);
• вибір завдань для окремих цілей, щоб ВСІ учні інклюзивного класу були охоплені максимально КОМПЛЕКСНИМ впливом;
• плануванням ХРОНОМЕТРАЖУ уроків, щоб в рамках роботи в класі знайшовся час для індивідуальної роботи з учнем з порушеннями інтелектуального розвитку без уповільнення роботи всього класу;
• підготовка конспектів уроку з урахуванням вищезазначеного.
Для вирішення означеної проблеми слід памʼятати, що відправною точкою завжди має бути аналіз КОЛЕКТИВНОГО ПРОФІЛЮ ФУНКЦІОНУВАННЯ інклюзивного КЛАСУ, який сприятиме побудові відповідної програми роботи з учнями:
• спочатку слід сформулювати цілі, виконання яких заплановане з кожним учнем інклюзивного класу (у тому числі зі школярем з ООП) – як стосовно всього предмета (очікувані результати-компетенції), так і окремих уроків. Тобто це своєрідні точки дотичності всіх учнів інклюзивного класу;
• згідно тем програми визначити НАПРАВЛЕНІСТЬ діяльності, в рамках якої буде відбуватися ВЗАЄМОДІЯ учнів на уроках. Адже далеко не всі учні з порушеннями інтелектуального розвитку здатні виявляти пізнавальну активність (для таких важливим є не пізнання середовища, а функціонування у ньому). Таким чином, тематика у даному випадку виступає засобом для досягнення різних цілей учнями без ООП та школярем з порушеннями інтелектуального розвитку і дає інструменти для роботи. Тобто, ТЕМА уроку НЕ Є МЕТОЮ сама по собі, тобто не розробляється для дитини з ООП з пізнавальної точки зору лише або виключно як конкретний програмний матеріал для засвоєння. Принаймні на початковому етапі входження дитини з порушеннями інтелектуального розвитку до інклюзивного класу пізнавальний аспект, цілі не повинні домінувати.
Варто також враховувати при побудові навчального процесу на уроці ІНДИВІДУАЛЬНИЙ ПРОФІЛЬ ФУНКЦІОНУВАННЯ учня з порушеннями інтелектуального розвитку, враховуючи хоча б такі три основні сфери: самообслуговування (Я з самим собою), соціально-побутові навички (Я і оточуючі предмети / люди навколо мене) і навички пізнання світу.
Таким чином, при виборі навчальних цілей для учнів з ООП варто дотримуватися МЕТОДУ ЦЕНТРУ ІНТЕРЕСІВ, що мають відповідати їх життєвим зацікавленням (цікавиться — питає / виражає невербально — мотивований до навчання);
6) самі способи використання навчальних методів і прийомів можуть помітно відрізнятися від традиційних. Відповідно, потрібен обґрунтований відбір і продумане поєднання методів і прийомів, найбільш відповідних особливими освітнім потребам учнів в інклюзивному класі та специфіці корекційно-розвиткової роботи з ними.
Дефіцитарний розвиток та ураження інтелекту дитини з ООП заважають їй повноцінно сприймати і обробляти інформацію, у зв’язку з чим у навчальному процесі нам обов’язково слід орієнтуватися на збережені аналізатори (органи відчуттів) та функції і системи організму таких учнів.
По-перше, подача навчального матеріалу для дитини з порушеннями інтелектуального розвитку має здійснюватися МАЛИМИ ПОРЦІЯМИ.
Далі, по-друге, у роботі з дітьми з порушенням інтелектуального розвитку найчастіше провідними мають виступати НАОЧНО-ПРАКТИЧНІ ПЕРЦЕПТИВНІ (візуальні, аудіальні та кінестетичні, тобто тактильні (доторк) і пропріоцептивні (тіло)) МЕТОДИ з елементами ВЕРБАЛЬНОГО роз’яснення (що може підкріплюватися ЖЕСТОВИМИ підказками). Перенос акценту від вербальних роз’яснень (бесіди) на наочно-практичні методи, принаймні на початкових етапах навчання, зумовлений тим, що багато дітей з особливими освітніми потребами у зв’язку з особливостями розвитку (РАС, РДУГ, порушення інтелектуального розвитку) погано володіють навичками бесіди, вони не знають про що говорити, як підтримати бесіду, їм складно словесно сформулювати думку, висловлювання часто доволі примітивні навіть за збереженого мовлення (зокрема, це одна з причин складнощів у налагодженні контакту таких дітей зі своїми однолітками). По мірі доросління словниковий запас дитини з порушеннями інтелектуального розвитку / комбінованими може збільшуватися, однак розуміння значенння слів (а особливо абстрактних понять) обмежене і зумовлене особистим досвідом учня з ООП. Порушення мовлення (як виняток можуть бути легкі порушення інтелектуального розвитку без значних обтяжень супутніми розладами) у разі інтелектуальних уражень розвитку носять СИСТЕМНИЙ ХАРАКТЕР, а наявні в активному словнику слова переважно КОНКРЕТНОГО значення, для пасивного словника (розуміюча мова) характерною буде неточність, відсутність чіткої диференційованості (наприклад, називати лапи тваринни ногами або дзьоб птаха — ртом). Детальніше про деякі особливості когнітивного і особистісного розвитку дітей з ООП присвячені розділи 5 і 13 книги «Практичний психолог в інклюзивно-ресурсному центрі (Блок «Молодший шкільний вік»)». Тож не варто давати надто ДОВГІ усні пояснення, уникати БАГАТОЗНАЧНОСТІ.
Розвиток мовлення має відбуватися з активізацією мислительної діяльності учня: усі слова і речення, які чує, читає або записує дитина з порушеннями інтелектуального розвитку, мають бути нею УСВІДОМЛЕНИМИ.
Можна порекомендувати для кращого розуміння цього питання додатково опрацювати посібник “Корекційно-розвивальні технології навчання дітей з комплексними порушеннями розвитку” Чеботарьова О. В. та інші. – К.: 2020.
По-третє, так само через специфіку мовленнєвого та інтелектуального розвитку відносно ОБМЕЖЕНІ МОЖЛИВОСТІ використання РОБОТИ З ПІДРУЧНИКОМ під час вивчення нової теми для дітей з ООП. Зокрема, такі діти характеризуються погіршеним орієнтуванням у книжці.
Використання наочно-практичних методів сприятиме формуванню сенсомоторної основи уявлень і понять про дійсність, яка пізнається учнями з порушеннями інтелектуального розвитку та / або дефіцитарним розвитком. При цьому через порушення сприймання (навіть за збереженості аналізаторів – його предметності, цілісності) та уваги (стійкості, концентрації) асистенту вчителя / вчителю потрібно не лише ДЕМОНСТРУВАТИ об’єкт, який вивчається, а й забезпечити його уважне обстеження учнем з ООП, залучаючи МАКСИМАЛЬНУ кількість каналів сприймання. Сам матеріальний об’єкт має бути безпечним (не з токсичних матеріалів, без гострих кутів), міцним, легко відмиватися (оскільки такі діти за значних інтелектуальних уражень можуть тягнути все до рота) і бути перцептивно відповідними можливостям учнів з ООП (наприклад, враховувати дефіцитарні порушення).
І, звичайно, пам’ятаємо про часто ПОГІРШЕНІ РУХОВІ НАВИЧКИ учнів з порушеннями інтелектуального розвитку, а тому фізичний розвиток і культура мають бути ПОСТІЙНО інтегрованими у процес навчання (пригадаймо рекомендації щодо регулярних 2-3 хвилинних перерв (наприклад, кожні 10-15 хв.), під час яких учень може виконувати спеціально підібрані фізкультхвилинки, або виконувати певні фізичні вправи-завдання для дитини з РДУГ, які б дозволяли їй здійснювати навчання з почерговим виконанням фізичних дій, або дихальні вправи).
Вербальні інструкції та пояснення використовуються як допоміжні, оскільки у таких учнів дуже часто наявні порушення формування мовлення (як активного словникового запасу (експресивне мовлення), так і пасивного (розуміюча мова)). Чим глибший ступінь інтелектуального ураження або кількість комбінованих (так званних множинних) порушень (наприклад, поєднання інтелектуальних, сенсорних, опорно-рухових та мовленнєвих порушень), тим у більшій мірі варто дотримуватися принципу «МЕНШЕ СЛОВА – БІЛЬШЕ ДІЇ / НАОЧНОСТІ». Дитина має СПІВІДНОСИТИ об’єкт і слово, яке його позначає.
До того ж у таких учнів домінуючим виступає саме наочно-дійове мислення, дещо гірше розвинене (залежно від ступеня ураження інтелекту) наочно-образне мислення і наявні суттєві порушення формування словесно-логічного мислення. Таким чином, при доборі навчальних методів та їх композицій (поєднання основного і допоміжних) орієнтуємося як на загальні освітні та корекційно-розвиткові цілі, так і на найближчі конкретні навчальні цілі (про це мною писалося у пості № 3). Перевагу слід надавати МЕТОДАМ:
• пояснювально-ілюстративному. Пригадуємо вище мною вже сформульований принцип про співвідношення вербального роз’яснення матеріалу і наочності / практичних дій. Тобто бесіда ПОЄДНУЄТЬСЯ з демонстрацією реального об’єкта, малюнка, презентацією, відео, технічних засобів із задіянням МАКСИМАЛЬНО можливої кількості репрезентативних систем учня з ООП (використовуємо прийоми покращення сприймання учнем з ООП інформації, тобто акцент на грамотній ОРГАНІЗАЦІЇ СПРИЙМАННЯ школяра з порушеннями психофізичного розвитку);
• індуктивному (практичний метод неповної індукції, коли на основі спостережень за реальними фактами учень до підводиться до узагальнень і висновків). Тобто спочатку УЧНІ з ООП, які характеризуються конкретним мисленням, оскільки абстрактне часто відстає у розвитку або взагалі не розвинене, ЗАСВОЮЮТЬ певні ЧАСТНІ ПРИВАТНІ ФАКТИ (через наочність, практичні досліди і дії), а вже потім на основі їх ПОВТОРЮВАНОСТІ «підштовхуються» педагогом до певних ВИСНОВКІВ. Особливість і недолік методу – вимагає БІЛЬШОГО ЧАСУ для засвоєння матеріалу, однак він більше підходить саме для дітей з КОНКРЕТНИМ мисленням;
• репродуктивному, основою якого є постійне повторення матеріалу / відтворення дій – за зразком, інструкцією, алгоритмом. Тобто завдання подаються учню в ГОТОВОМУ ВИГЛЯДІ, а виконання дій здійснюється ЗА ЗРАЗКОМ. Наприклад, багаторазові вправи з натуральним об’єктами, навчальними матеріалами (як варіант – в ІГРОВІЙ формі). Або опис учнем з ООП об’єкта, який вивчається, за наданим зразком (за потреби – за навідними питаннями). Таким чином, МІЦНІСТЬ засвоєння ЗНАНЬ забезпечується їх БАГАТОРАЗОВИМ ВІДТВОРЕННЯМ. Тут варто ще пригадати ПРИНЦИП КОНЦЕТРИЧНОСТІ у побудові навчальних програм для дітей з порушеннями інтелектуального розвитку (і не тільки), який полягає у тому, що частина навчального матеріалу повторно, але з різним ступенем поглиблення вивчається на всіх щаблях навчання;
• методу ПРОЄКТІВ, що дозволяє працювати всім учням інклюзивного класу у межах вивчаємої теми (зберігаючи спрямованість на спільну діяльність, включеність в міжособистісні стосунки), модифікуючи при цьому рівень складності проєктів для учнів з ООП у порівнянні з дітьми без інтелектуальних / комбінованих порушень. Як пам’ятаємо, ПРОЄКТНЕ НАВЧАННЯ належить до переліку технологій, які використовуються в Новій українській школі (НУШ). Однак при цьому варто враховуєвати наявність ДЕФІЦИТА УЯВИ, а тому і творсі завдання повинні бути відповідного типу і рівня складності для школяра з ООП (це може бути притаманним учням у разі інтелектуальних порушень, РАС, РДУГ тощо);
• і частково пошуковому або евристичному, коли педагог ФОРМУЛЮЄ РАЗОМ з учнем ПРОБЛЕМУ, яку необхідно вирішити за урок або його частину, а потім КЕРУЄ ХОДОМ ВИРІШЕННЯ поставленої ПРОБЛЕМИ (як варіант робота з картками, укладання питань за темою, інтерактивні форми навчання). Слід заохочувати постановку питань учнем (Питає – Цікавиться – Мотивований). Асистенти вчителів допомагають учням з порушеннями інтелектуального розвитку у пошуці рішення на поставлену задачу за допомогою доступних засобів, спрямовуючи школярів з ООП. Метод можливий у разі роботи з учнем з порушеннями інтелектуального розвитку легкого ступеня. При цьому ВМІННЯ правильно ФОРМУЛЮВАТИ ПРОБЛЕМУ є важливим, це потрібно робити там, це дійсно потрібно, а не ставити проблеми заради самої проблеми. Знову ж, таки, ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ входить до переліку технологій, які застосовуються в Новій українській школі.
МОВЛЕННЯ у роботі з учнями з порушеннями інтелектуального розвитку використовуємо уповільнене: проговорюємо інструкції та пояснення трохи повільніше, але не розтягуємо слова (інакше мовлення стає неприроднім), при цьому самі речення – короткі (3-4-х слівні), а паузи між ними – довші.
Доречним буде також використання АРТ-ТЕХНОЛОГІЙ не тільки під час корекційно-розвиткових занять, а й під час уроку як один з його елементів.
7) змінюються КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ роботи дитини з особливими освітніми потребами, модифікуються КОНТРОЛЬНІ тестові МАТЕРІАЛИ для оцінки успішності учня з ООП. У такому випадку рекомендується застосування індивідуальної шкали оцінок відповідно до успіхів і витрачених зусиль школяра з ООП, тобто особистісне, а не нормативне оцінювання. Мають бути розгорнуті і фіксовані критерії оцінювання, чого торкався у попередньому пості.
Під час проведення контрольного оцінювання можливі:
• надання можливості вибору контрольного завдання (із запропонованих педагогом варіантів);
• збільшення / не обмеження часу виконання контрольних завдань;
• дозвіл учню з ООП переробити завдання, з яким не впорався (як варіант – заміна прикладу чи вправи іншим, але аналогічним за типом, суттю і складністю);
• ПОЯСНЕННЯ дитині з особливими освітніми потребами суті контрольного завдання в ДОСТУПНІЙ для неї ФОРМІ (показ зразка виконання, передача завдання жестовою мовою, спрощена формулювання завдання, дозвіл виконати пробу тощо) – тобто ми не виконуємо завдання за дитину, але допомагаємо їй краще зрозуміти його суть. Відтворення дитиною засвоєної інформації може бути як аудіальним (вербальним), так і візуальним (письмо, малюнок тощо) або кінестетичним (зокрема, через рухи: здійснення вибору дією, жестом і т.п.);
• можливість заміни ПИСЬМОВОЇ відповіді на УСНУ відповідь – УСНОЇ відповіді в свою чергу ТЕСТУВАННЯМ, а тестування – ІНШИМИ ФОРМАМИ ЗВІТНОСТІ. Самі тести можуть складатися як із множинним вибором (декілька варіантів відповідей), так і з бінарним (Так/Ні) залежно від рівня інтелектуального розвитку дитини;
• оцінка змісту виконаної роботи окремо від її правопису, акуратності, швидкості виконання, і другорядних показників.
Це не значить, що у процесі оцінювання слід використовувати ВСІ перераховані варіанти індивідуального оцінювання, а з них варто обирати ті (відповідно до принципу «Лезо Оккама»), які ДІЙСНО ПОТРІБНІ для учня з урахуванням наявних порушень психофізичного розвитку, котрі дозволять йому показати МАКСИМАЛЬНИЙ результат, на який здатен школярі. Та одночасно НЕ ПЕРЕВАНТАЖУВАТИМЕ вчителя / асистента вчителя зайвими діями
• учень з ООП може надавати відповіді не перед класом, а у малій групі (зокрема, буде доречним за складних порушень розвитку, коли порушення інтелектуального розвитку поєднуються з розладами аутистичного спектра (РАС) або розладом дефіциту уваги з гіперактивністю (РДУГ)), або в разі контрольного оцінювання в окремому приміщенні (тут вже враховуємо реальні матеріальні ресурси і можливості школи).
Знову ж таки, у методичних рекомендаціях МОН України «Щодо організації навчання осіб з ООП у ЗЗСО у 2021/2022 н.р.» серед необхідних умов формування інклюзивного середовища у ЗЗСО є РОЗУМНІ ПРИСТОСУВАННЯ навчальних матеріалів, методів викладання і ОЦІНЮВАННЯ учнів. І знову ж таки, варто порівнювати дитину з ООП з самою собою у минулому.
Як приклад можливого варіанту ОРІЄНТОВНОЇ СТРАТЕГІЇ ОЦІНЮВАННЯ учнів з порушеннями інтелектуального розвитку можна навести наступний, в якому бали приблизно відповідають чотирьом рівням навчальних досягнень (початковий, достатній, середній, високий з урахуванням ООП учня):
а) незадовільний бал – грубі помилки, які учень не виправляє навіть з допомогою вчителя / асистента вчителя;
б) початковий (П) бал – наявні грубі помилки, які учень може виправити з допомогою вчителя / асистента вчителя. Виконує елементарні завдання;
в) середній (С) / достатній (Д) – за умови правильної відповіді з невеликою кількістю негрубих помилок, які учень може виправити з допомогою педагога;
г) високий (В) бал – за умови правильної відповіді за невеликої кількості навідних питань.
Крім того, для оцінювання учнів з порушеннями інтелектуального розвитку середніх та старших інклюзивних класів як пропонується використовувати 9-бальну шкалу за трьома рівнями оцінювання для учнів з порушеннями інтелектуального розвитку.
Додатково для ознайомлення з критеріями оцінювання, у тому числі з окремих навчальних предметів – див. «Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів 5-10 класів з порушеннями інтелектуального розвитку /навчально-методичний посібник/ авт.: О.В. Чеботарьова, Г.О. Блеч, І.В. Гладченко, С.В. Трикоз, І.В. Бобренко, Н.А. Ярмола та ін.: за ред.: О.В. Чеботарьової. – К. : 2019».
Навчальні досягнення учнів з порушеннями інтелектуального розвитку на уроці потрібно оцінювати як ВЕРБАЛЬНО, так і НЕВЕРБАЛЬНО, про що вже писалося у попередньому пості, а об’єктами оцінювання у процесі навчання є складники предметних та життєвої компетентностей.
Знову ж таки, в плані створення ІНКЛЮЗИВНОГО СЕРЕДОВИЩА не забуваємо про ті зміни в школі / класі, які потребують мінімальних матеріальних вкладень використання невербальних засобів, маркерів, візуальних і акустичних засобів, що нагадують про правила інклюзивної школи. Наприклад, зміна сигналу початку / кінця уроку для дитини з ООП, наочне відображення розкладу / порядку виконання дій, тактильні маркери для дитини з порушенням зору тощо. Тут варіантів багато, і лише деякі з них відображені нашим авторським колективом в книзі, оскільки все охопити не можливо, та й ми не володіємо всією інформацією.
Дмитро Прасол, доктор філософії в галузі соціальних та поведінкових наук, практичний психолог КУ "Інклюзивно-ресурсний центр № 3" Миколаївської міської ради
Джерело - пост на Facebook-сторінці. У коментарях під цим постом - обговорення теми.
Коментарі
Напишіть свій коментар