АДАПТОВАНА ОСВІТНЯ ПРОГРАМА: 

• Ким здійснюється адаптація? 
• Незмінний зміст, а що з годинами? (або трохи про навчальні плани)
• Що з часом для проведення корекційно-розвиткових занять?
• Як оцінюємо досягнення?

Отже, друга частина, присвячена розкриттю особливостей адаптованої навчальної програми для дітей з ООП. Однак перш за все хочу подякувати колегам за активність у коментарях: Ваші запитання дозволили побачити найбільш «проблемні» зони і «білі плями» у питанні адаптацій в організації інклюзивного навчання в ЗЗСО для дітей з особливими освітніми потребами. На деякі з яких відповідь ще потрібно шукати, тому чекаю у коментарях на Ваші думки та поради. Також вдячний за активність у поширенні першого допису про сутність адаптованої освітньої програми (Частина 1) – це показало, що тема дійсно актуальна і потребує подальшого висвітлення. Тим, хто не читав першу частину – раджу розпочати спочатку з неї, оскільки часом в тексті я звертатимусь до неї.
Знову ж таки відмічу, що у даному пості мною висловлюються ті чи інші пропозиції на основі наявного на даний час багажу знань та опрацьованих документів, тому я залшась відкритим для нових ідей та інформації. А тепер, як говорилося – поїхали! або які саме складові Типової освітньої програми закладів загальної середньої освіти можуть піддаватися адаптації, якій конкретно, хто має за це відповідати у ЗЗСО (здійснювати адаптацію) та як оцінюємо досягнення? Тексту вийшло доволі багатенько, майже вдвічі більше, однак намагався писати по суті.
Спочатку хочеться відмітити, що на даний час навіть у формулюванні програми для учнів з ООП у Висновку про комплексну психолого-педагогічну оцінку розвитку дитини (КО) пропонується прописувати «Типова освітня програма закладу загальної середньої освіти з корекційно-розвитковим складником для дитини з ООП (вказується конкретна категорія особливих освітніх потреб)», згідно чому корекційно-розвиткова робота з учнем з ООП відбувається не лише під час окремих занять з корекційними педагогами (логопедом, дефектологом), психологом школи або вчителем-реабілітологом, а й, власне, і під час уроків (через адаптацію навчальних матеріалів і опанування учнем змістом програми, його соціалізацію у дитячому колективі). Тобто академічна і корекційно-розвиткова складові є нерозривними у своїй реалізації згідно індивідуальної програми розвитку  (ІПР) учня з особливими освітніми потребами.
Далі почнемо з питання, яке часто постає перед школою, ХТО САМЕ з команди психолого-педагогічного супроводу дитини з ООП здійснює основну АДАПТАЦІЮ / МОДИФІКАЦІЮ програми?
Звичайно, індивідуальна програма розвитку учня (ІПР), до якої належить індивідуальна навчальна програма (що може базуватися як на адаптованій, так і модифікованій освітніх програмах), розробляється спільно командою психолого-педагогічного супроводу учня з ООП. У той же час згідно Примірного положення про команду психолого-педагогічного супроводу серед функціональних обов’язків членів КППС у V розділі положення підкреслюється участь учителя і асистента учителя у розробці індивідуальної навчальної програми учня ЗЗСО або індивідуального освітнього плану вихованця ЗДО. Таким чином, у разі АОП (так само це стосується і МОП) основна адаптація програми має здійснюватися АСИСТЕНТОМ УЧИТЕЛЯ (на спостереження кого спираються інші члени команди і який має забезпечувати індивідуальний особистісно-орієнтований підхід у навчальному процесі, відслідковувати календарно-тематичне планування предметів тощо) спільно з УЧИТЕЛЕМ (адже працюють вони в парі, а тому асистент учителя має бути ознайомлений з навчальним планами з кожного предмету, а також усіх розділів освітньої програми загалом), звичайно, із залученням / консультацією з іншими ЧЛЕНАМИ КОМАНДИ СУПРОВОДУ (адміністрацією, психологом, соціальним педагогом). Зокрема, на сайті НУШ написано «над розробленням модифікованих програм (так само, як і над форматом адаптацій) асистенти працюють не самостійно, а разом з учителем». 
Нормативно підтвердження цьому знаходимо у документах:
    1) відповідно до Переліку посад педагогічних та науково-педагогічних працівників, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 14 червня 2000 р. № 963, асистенти вчителів є педагогічними працівниками;
    2) згідно з Методичними рекомендаціями щодо організації інклюзивного навчання осіб з ООП у закладах загальної середньої освіти у 2021-2022 н.р. асистент учителя є учасником КППС і виконує функції відповідно до Положення про команду психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіти;
    3) відповідно Положенню про команду психолого-педагогічного супроводу дитини з ООП в закладі загальної середньої та дошкільної освіти, розділ V;
    4) у Постанові Кабінету Міністрів України № 872 від 15 серпня 2011 р. «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» у пункті 14 зазначається: «Особистісно орієнтоване спрямування навчально-виховного процесу забезпечує асистент вчителя, який бере участь у розробленні та виконанні навчальних планів та програм, адаптує навчальні матеріали з урахуванням особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами (Пункт 14 доповнено абзацом згідно з Постановою КабМіну № 588 від 09.08.2017).
Тепер торкнемося питання, ЯКІ Ж САМЕ АДАПТАЦІЇ можуть здійснювати асистент учителя / учитель? 
Освітня програма для учнів із ООП окреслює рекомендовані підходи до планування і організації ЗЗСО єдиного комплексу освітніх компонентів для досягнення ними результатів навчання, визначених Державним стандартом. Як зазначалося у попередньому пості, у разі саме адаптації програми педагогам школи слід орієнтуватися саме на Типову освітню програму закладу загальної середньої освіти (ТОП), вносячи лише незначні корективи (адаптації). Далі, як зазначалося у тому ж пості, у разі АДАПТОВАНОЇ освітньої програми адаптація спрямована на зміну подачі матеріалу, характеру навчання БЕЗ ЗМІНИ ЙОГО ЗМІСТУ ТА РІВНЯ СКЛАДНОСТІ. Тобто асистент і вчитель можуть під час навчання за АОП лише: 
    1) або зменшувати кількість завдань не спрощуючи їх – залишаючи на тому ж самому рівні (принаймні не нижче достатнього рівня для учнів без ООП) та давати більше часу на виконання, пропонувати виконувати завдання за зразком; робити поділ типового завдання на декілька, простіших за змістом або покрокових;
    2) або давати підтримку за рівнем і особливостями сприймання, протікання когнітивних процесів та емоційно-вольової сфери дитини з ООП (відповідні наочність і сприятливі умови сприймання; оформлення навчальних матеріалів з огляду на фізіологічні потреби учня (наприклад, збільшений серифний шрифт (який полегшує сприймання букв і літери у словах написаних таким шрифтом легше читаються злито), виділення кольором, підкреслення і т.п.); використання індивідуального зʼємного екрану; подача завдань на окремих аркушах з вилучення відволікаючих елементів; спирання на власний досвід дитини; використання спеціальних комп’ютерних програм, аудіо-/відео- супроводу (з субтитрами чи аудіосриптом у залежності від потреб дитини); формулювання короткострокових цілей, оскільки для багатьох дітей деяких категорій ООП (РДУГ, ЗПР, інтелектуальні порушення) поставлені цілі терміном навіть лише до кінця уроку надто далекі і будуть забуватися, і т.п.;
    3) або надавати організаційну підтримку (допомога в організації робочого місця, застосування поелементного і поопераційного контролю, додаткові перерви та фізкультхвилинки (останні мають задіювати великі групи м’язів, містити дихальні вправи, задіювати ті групи мʼязів, які активно не працювали під час уроку), пальчикова гімнастика, створення ситуації успіху тощо). 
А в реальному начальному процесі, то і все разом одночасно))
Що це значить на практиці? Тематика уроків для учня з особливими освітніми потребами БУДЕ ТАКОЮ Ж, як і відповідно типовій освітній програмі ЗЗСО, за якою навчаються діти в інклюзивному класі без особливих освітніх потреб. Тобто сам ЗМІСТ ПРОГРАМИ у разі адаптації ЗАЛИШАЄТЬСЯ НЕЗМІННИМ, оскільки дитина з ООП має засвоїти ТІ Ж САМІ обсяги знань, що її однокласники в інклюзивному класі. Лише у разі модифікованої освітньої програми зміст програми може змінюватися.
Як уже попередньо зазначалося (у першому пості), індивідуального навчального плану (ІНП) потребують учні з ООП, які навчаються за модифікованою освітньою програмою, що зумовлено зміною кількості годин для вивчення того чи іншого навчального предмета. У процесі роботи над питанням висвітлення процесу адаптації освітніх програм для дітей з ООП зіштовхнувся з тим, що у доволі таки значній кількості статей, посібників, публікацій в мережі багатьма авторами індивідуальний навчальний план та індивідуальна програма розвитку трактуються як тотожні. Досить часто індивідуальний навчальний план описується за своєю структурою аналогічно індивідуальній програмі розвитку учня з особливими освітніми потребами, з чим я не можу погодитися. Знову ж таки, спираюсь на власний досвід: 18 років педагогічного стажу лише у закладах вищої освіти (ЗВО), з них понад рік – на посаді заступника декана з навчальної роботи. До чого це? Це я про те, що мені, працюючи заступником з начальної роботи, доводилось тримати в руках і активно працювати з навчальними планами для студентів. Хоча навчальні плани для школи, звичайно, різняться від таких для ЗВО, однак сутність має залишатися такою ж (тут я переношу власний досвід роботи – апперцепція, як ніяк). Для мене це умовно велике полотно, яке містить інформацію про тип навчального закладу, графік роботи (робочі тижні і канікулярні) і таблицю розподілу навчального часу, в якій відображається перелік навчальних предметів (основні та варіативні), оволодіти якими має здобувач освіти, кількість годин за кожною дисципліною і за весь навчальний період в цілому, форми контролю з навчальних предметів. І думаю, в ЗЗСО оформлення в цілому схоже (поправте, якщо не так). Принаймні ще вказується тижневі години на вивчення базових та вибірково-обов’язкових, профільних предметів, години на факультативи та індивідуальні заняття тощо. 
Згідно роз’яснення на сайті МОН, на основі освітньої програми заклад освіти складає та затверджує робочий навчальний план, за допомогою якого здійснюється організація освітнього процесу. ЗЗСО можуть розробляти експериментальні (у разі участі у всеукраїнських експериментах зі зміни інваріантної складової Типових навчальних планів (ТНП)) та індивідуальні (розробляються у випадку, якщо зі специфікою діяльності заклад не може використовувати жоден із затверджених варіантів ТНП) та розробляються лише для класів/учнів, в навчальних планах яких передбачені зміни. Раджу додатково ознайомитися з Листом МОН України від 07.06.2017 № 1/9-315 «Про структуру 2017/2018 навчального року та навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів», Наказом МОН України № 1493 від 28 листопада 2019 «Про внесення змін у ТОП», Лист № 1/11-5966 від 01.07.2019, Рекомендації МОН Про навчальні плани та організацію навчально-виховного процесу для учнів з особливими освітніми потребами ЗЗСО у 2017-2018 н.р. Або нормативні документи більш пізнього видання, оскільки нормативна база в системі освіти постійно оновлюється.
Відповідно, у разі використання адаптованої освітньої програми має швидше за все використовуватися типовий навчальний план ЗЗСО (за рідкими виключеннями, яких я торкнуся нижче). Це перелік навчальних предметів, які входять до освітньої програми учня певного класу, кількість годин, виділених на їх вивчення, форми і засоби контролю.
Тепер питання щодо розподілу годин за програмою. Типова освітня програма визначає загальний обсяг навчального навантаження і він у разі АОП  залишається незмінним, тобто це та ж кількість годин, які виділяють на вивчення навчальною матеріалу за ТОП для відповідного класу (скажімо, 4-го, 5-го, 9-го тощо). Ще раз – КІЛЬКІСТЬ ГОДИН НЕ ЗМІНЮЄТЬСЯ (принаймні не обов’язково). На основі чого мною були зроблені такі висновки? Індивідуальний навчальний план, за досвідом, розробляється у разі модифікації освітньої програми, що передбачено наявністю у дитини таких категорій ООП, як порушення інтелектуального розвитку різного ступеня тяжкості, а також деякі складні порушення, у яких порушення інтелектуального розвитку поєднуються з дефіцитарним розвитком (порушенням зору, сліпоглухотою, порушенням опорно-рухового апарату) або з розладами аутистичного спектру. Тому для інших категорій ООП учень потребуватиме саме адаптованої освітньої програми (АОП), а індивідуальний навчальний план не є обов’язковим (відповідна позначка щодо його необхідності у 7 розділі Висновку про комплексну психолого-педагогічну оцінку розвитку дитини не проставляється). 
Підводячи підсумки з цього питання, відповідно до тієї інформації, яка була мною знайдена і опрацьована, години в індивідуальному навчальному плані змінюватимуться (а значить його розробка дійсно є обґрунтованою) за наступних варіантів: 
    1) ПЕРШИЙ ВАРІАНТ, у разі необхідності створення модифікованої освітньої програми (для вищезазначених категорій ООП, пов’язаних з порушеннями інтелектуального розвитку учня); 
    2) ДРУГИЙ ВАРІАНТ, у разі дефіцитарних порушень розвитку (скажімо, порушення опорно-рухового апарату, сліпота, глухота, сліпоглухота тощо) або сенсорної алалії як не розуміння дитиною зверненої мови внаслідок ураження мовленнєвих центрів мозку, за яких такі школярі можуть бути звільнені від тих чи інших навчальних предметів (праця, фізична культура, музичне мистецтво тощо для дітей з дефіцитарним розвитком, або ж частково дисциплін мовленнєвого циклу для дітей з тяжкою формою сенсорної алалії – при цьому непоганим був би варіант із зазначенням таких рекомендацій щодо звільнення від вивчення того чи іншого навчального предмету від лікарів). В такому разі у графах ІНП навпроти цих навчальних предметів будуть стояти прочерки, а загальна кількість годин може змінитися. Тобто саме у разі другого окресленого варіанта дійсно можна відмітити обґрунтовану необхідність розробки індивідуального навчального плану для дитини з ООП у випадку рекомендації у Висновку ІРЦ адаптованої освітньої програми. Однак одразу попереджу колег, що це більше мої власні умовиводи, які потребують подальшого нормативного уточнення/врегулювання. Знову ж таки – з цікавістю ознайомлюся з досвідом інших колег, можливо щось випустив з поля зору або не все зрозумі;
3) ТРЕТІЙ ВАРІАНТ - у разі пропуску дитиною з поважних причин великої кількості навчальних днів) виконання освітньої програми забезпечується шляхом реалізації для учня індивідуальної освітньої траєкторії, що може реалізуватися через індивідуальний навчальний план.
Далі, ще пару слів щодо годин. У той же час в нормативних документах є інформація, що при складанні робочих навчальних планiв для спецiальних загальноосвiтнiх навчальних закладiв для дiтей з ООП дозволяється перерозподiл до 15% навчального часу визначеного iнварiантною частиною Типових навчальних планів: педагоги самостiйно розподiляють програмний матерiал відповідно до годин, передбачених навчальними планами для учнiв з особливими потребами (за нозологіями). Завданнями педагогiв при цьому є врахування iндивiдуальних особливостей навчально-пiзнавальної дiяльностi таких учнiв і створення відповідних умов для засвоєння програмного матеріалу, пропонованого для учнiв загальноосвiтньої школи. Однак, наголошу, знову ж таки, тут йдеться лише про ПЕРЕРОЗПОДІЛ 15% часу інваріантної частини, але НЕ ПРО ЗМІНИ кількості годин на її вивчення. Зазначу, що якщо колеги зможуть поділитися власним досвідом або посиланням на конкретні відповідні нормативні документи, буду радий. 
Стосовно підручників, які школи можуть замовляти для забезпечення навчання дітей з особливими освітніми потребами, то тут варто орієнтуватися на Лист МОН України № 1/9-362 від 29 червня 2016 року, що містить Перелік навчальних програм, підручників та навчально-методичних посібників, рекомендованих Міністерством освіти і науки України для використання в загальноосвітніх навчальних закладах для навчання дітей з особливими освітніми потребами (за нозологіями). Він містить перелік навчальних та корекційно-розвиткових програм та підручників, якими можна послуговуватися членам КППС відповідно до наявної категорії ООП учня в інклюзивному класі (не лише вчителю та асистенту, а й корекційним педагогам, психологу). Як варіант їх оплати можливий через субвенцiю, яка виділяється на забезпечення реалізації інклюзивного навчання, спрямовується на надання державної пiдтримки дiтям з ООП, які навчаються в спеціальних та iнклюзивних класах ЗЗСО. Цi кошти використовуються на оплату видаткiв, необхiдних для проведення корекційно-розвиткових занять, що визначені ІПР дитини (не менше 65% від загальної суми), а також придбання спецiальних засобів корекцiї психофiзичного розвитку, обладнання, дидактичного матерiалу, особливих засобiв наочностi, що дозволить створити умови з урахуванням потреб таких учнів (не більше 35% від загальної суми).
Щодо питання проведення корекційно-розвиткових занять, кількість годин яких на тиждень знову ж таки прописується фахівцями ІРЦ у 7 розділі Висновків про КО в таблиці «Психолого-педагогічні та корекційно-розвиткові послуги», то графік і час їх проведення має вирішуватися і зазначатися і індивідуальній програмі розвитку (ІПР) командою психолого-педагогічного супроводу учня з ООП з урахуванням особливостей його розвитку і працездатності. Кількість годин може коливатися у межах 3-5 або 5-8 годин і залежить від категорії особливих освітніх потреб дитини. Відповідальними спеціалістами за проведення таких занять у ЗЗСО зазвичай призначаються корекційні педагоги, психолог ЗЗСО тощо). Можливими варіантами графіку їх проведення є: 
1) позаурочний час – після закінчення уроків; 
2) урочний час (варіант А) – під час уроків у школі. Наприклад, замість частини уроків у тому разі, якщо дитина звільнена від певних предметів (праці (дизайну і технологій), фізичної культури тощо), або у разі, якщо дитині складно висидіти і пропрацювати у початковій школі всі 4 чи 5 уроків за розкладом (це характерно для дітей з РАС, РДУГ, вираженою ЗПР або порушеннями інтелектуального розвитку). Адже такі діти дуже часто мають суттєві порушення уваги, емоційно-вольову нестійкість і знаходження у класі на всіх уроках (принаймні на початку навчання, після канікул) для них може дуже виснажливими, дратівливим, нести значні сенсорні перевантаження. Тут я проводжу аналогію із заняттями спортом людиною фізично ослабленою і непідготовленою та хай не професійним спортсменом, але досвідченим фізкультурником. Чи буде для першої людини комфортно і корисно для здоровʼя займатися стільки ж за часом і з таким же навантаженням, як і краще підготовлена особа? Звичайно, думаю НІ: це буде призводити на фізичному рівні самопочуття до ПЕРЕТРЕНУВАННЯ, а на емоційному – до дискомфорту і РОЗДРАТУВАННЯ, СТРЕСУ, відбивати усе бажання займатися. За аналогією теж саме буде відбуватися і з дитиною із особливостями психофізичного розвитку, яка буде протестувати можливими способами (пригадаймо хоча б особливості реакцій дітей з розладами аутистичного спектру, розладом дефіциту уваги з гіперактивністю). Тому за узгодження КППС і батьками учень може бути присутнім, скажімо, у початковій школі з 5 на 3 чи 4 уроках (причому це може бути не підряд у залежності від розкладу), а на інших відвідувати заняття відповідного фахівця). Таким чином, команда супроводу має місце для креативного вирішення питання графіку проведення корекційно-розвиткових занять;
3) урочний час (варіант Б) – під час уроків у школі. Наприклад, як частина саме одного-двох уроків. Цей варіант я бачу у разі, якщо у дитини з ООП наявні істотні порушення уваги, низька працездатність з елементами астенії / імпульсивності дій, висока відволікаємість. Тому якщо у Висновку ІРЦ зазначені такі моменти у описі за напрямами (розділ 6), а вчитель асистента на основі спостережень впродовж перших 2-х тижнів навчання підтверджує те, що дитина може більш-менш ефективно працювати скажімо10-15-20 хвилин уроку (хай не першого, а другого чи третього), а далі це буде просто марно витрачений час для учня з ООП (актуально у разі РДУГ, РАС, інтелектуальних порушень тощо), та ще й відволікання на його поведінкові реакції інших учнів інклюзивного класу, то як варіант чому б не використати цей час з користю — провести на частині уроку корекційно-розвиткове заняття з учнем (звичайно, в іншій аудиторії). Це дозволить дитині переключитися на інший вид діяльності (скажімо, корекційні заняття з психологом в темній сенсорній кімнаті для зняття сенсорного перевантаження або заняття з вчителем-реабілітологом), оптимізувати час реалізації індивідуальної програми розвитку (ІПР ) і зменшити навантаження на учня з ООП за часом знаходження у школі — за відповідної згоди і прийняття рішення командою супроводу (до якої входять і батьки дитини з ООП). Такий варіант можна спробувати реалізувати не впродовж усього навчального року, а на початку навчання, поки дитина ще достатньо не адаптувалася (перша чверть, перше навчальне півріччя), а по їх завершенню на засіданні КППС приймати рішення щодо подальшого графіку проведення занять. Єдине, мною пропонується такий варіант як психологом, але я не є бухгалтером і не володію всією нормативно-фінансовою базою, тому варто проконсультуватися з відповідними фахівцями щодо можливості такою реалізації занять на фінансовому рівні щодо звітності годин виконання відповідних видів роботи, щоб держава не зробила відповідні зауваження згодом.
Стосовно ОЦІНЮВАННЯ навчальних досягнень дітей з ООП, то воно здійснюється згідно з критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів та обсягом матеріалу, визначеним індивідуальною навчальною програмою. Об’єктом оцінювання є складові навчальної діяльності учня з ООП – це змістовий (знання, обсяг яких визначений навчальною програмою), операційний (уміння) і мотиваційний (зацікавленість в кінцевому результаті діяльності та в опануванні способом діяльності), а також сформованість загальнонавчальних та ключових компетенцій. За навчання всіх учнів інклюзивного класу (як з ООП, так і без) і оцінювання навчальних досягнень відповідає вчитель. Чітких критеріїв, як учителю оцінювати учнів з ООП, на даний час немає. Пропонуються два варіанти оцінювання: 
    • оцінювання для дітей з порушеннями інтелектуального розвитку, а це вже свідчить про використання модифікованої освітньої програми, що базується на критеріях оцінювання в рамках спеціальної освіти, і в аспекті висвітлюваної теми не підходить;
    • загальні критерії оцінювання у разі використання адаптованої освітньої програми. Однак тут постає проблема, що принаймні у частини дітей з особливими освітніми проблемами будуть ПРОГНОЗОВАНІ ПОМИЛКИ під час виконання завдань, що зумовлено наявними порушеннями їхнього психофізичного розвитку (такий учень просто не може не робити деякі помилки). Зорієнтованість оцінювання навчальних досягнень учня з ООП на структуру наявних порушень дозволяє добирати відповідні засоби індивідуалізації оцінювання, що дадуть змогу виявити найменші досягнення. Тому варто все ж таки команді психолого-педагогічного супроводу спільно з батьками дитини з ООП і учителями спробувати виробити все ж таки адаптовані критерії оцінювання конкретного учня з урахуванням його можливостей, а саме оцінювання має бути мотивувальним. Наприклад, можна змінити форму надання відповідей дитиною на поставлені питання, варіанти проведення перевірки набутих знань, умінь і навичок (ЗУН). Інколи можливо і трохи завищити оцінку, якщо дитина дійсно старалася, але зробити краще через ті чи інші обмеження не може (1-2 бали за 12-бальною шкалою не настільки сильно кидатимуться у вічі). Інколи пропонують як варіант проведення зустрічі КППС з батьками для обговорення і розробки індивідуальних критеріїв оцінювання: якщо учасники дійдуть згоди щодо критеріїв оцінювання такої дитини і кожен поставить під ними підпис про ознайомлення і згоду – це може прибрати подальші питання щодо оцінювання. Самі критерії оцінювання мають бути об`єктивно вимірюваними і зрозумілими як для учасників, так і учня з ООП. Також варто памʼятати, що досягнення дитини з ООП варто порівнювати не з досягненнями інших дітей у класі, а з її власними у минулому; а також що важливими є не тільки академічна, а й життєва компетентність дитини з ООП (особливо у разі когнітивних порушень). Під час формулювання критеріїв оцінювання учня з ООП можна орієнтуватися на перший з двох варіантів критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів з порушеннями зору, слуху, із затримкою психічного розвитку, мовленнєвими порушеннями, порушеннями опорно-рухового апарату (без порушень інтелектуального розвитку) – орієнтуємось на наказ МОН України № 329 від 13.04.2011 «Про затвердження Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти», зареєстрований у Міністерстві юстиції України 11 травня 2011 р. за № 566/19304.
Окрім того, під час оцінювання навчальних досягнень учнів з ООП рекомендують як варіант письмові завдання складати окремо від завдань інших учнів класу на основі індивідуального тестування за темами, надавати додатковий час на виконання завдань або їхню скорочену кількість (зі збереженням складності). Під час їх виконання учню може надаватися організуюча допомога асистентом вчителя / вчителем, однак слід пам’ятати, що вони не повинні вирішувати завдання замість школяра, а лише надати допомогу в розумінні завдання та алгоритмах дій. Також можливе виконання завдань дитиною з ООП нестандартно (у вигляді презентації, картинок, ілюстрацій), а результат показувати особисто вчителю чи в невеликій групі однокласників (наприклад, для дітей з РАС). Ще один варіант оцінювання – ПОРТФОЛІО як аутентичний процесуальний візуалізований різнобічний спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень школяра, що інтегрує у собі кількісні і якісні оцінки та зміщує акцент з того, чого дитина з ООП не знає і не вміє на те, що вона знає і вміє з певних теми, навчального предмета. Тож в інклюзивному класі портфоліо здатне суттєво доповнювати критерії оцінювання навчальних досягнень учня з ООП. Портфоліо учня може містити такі розділи, як: навчальні досягнення (містить декілька сторінок за навчальними предметами); соціальна компетентність учня (комунікація і співпраця з однолітками та дорослими); суспільна робота учня; творчі роботи учня; відгуки і побажання.
До того ж додатково можна провести роз’яснювальну бесіду з однокласниками учня з ООП, щоб прозоро пояснити деякі відмінності в критеріях оцінювання або потребі в іншій, альтернативній формі надання відповідей на завдання. У випадку початкової школи, коли у 1-2 класах оцінки не ставляться, діти вже зрозуміють, що їхньому однокласнику потрібно трохи більше часу для виконання завдань, інша форма надання відповідей тощо, що дозволить їх підготувати і до такої бесіди, розуміння причин.
Самій дитині слід пояснювати, чому вона отримала саме таку оцінку, які були помилки у виконанні завдань (це може робити як учитель, так і асистент учителя у разі заздалегідь оговорених критеріїв оцінювання). Доцільно акцентувати увагу на позитивній динаміці досягнень учня – адже успіх навчальної діяльності залежить не лише від здібностей і знань учня, а й від його мотивації. Поточне оцінювання дитини виконує діагностично-коригувальну, заохочувальну і стимулюючу функції (пригадаймо початок цього посту, де зазначалося сучасне формулювання програми для учня з ООП). Оцінювання може здійснюватися вербально («Молодець», «Гарно стараєшся», «Значно краще, ніж минулого разу», «Погляньте, який гарний малюнок» тощо) і невербально («Дати пʼять», потиснути руку, поплескати у долоні, посміхнутися), а також за допомогою наліпок, значків, фішок, малюнків у зошиті (сонечко) тощо. Учні з ООП в більшій мірі потребують невербальних способів схвалення у порівнянні з однокласниками без особливих освітніх потреб, яким часто вистачає лише вербального оцінювання, схвалення.
У разі адаптованої освітньої програми записи з оцінками навчальної успішності з предметів робляться у загальному класному журналі, у разі модифікованої – у відповідях щодо ведення класного журналу в умовах НУШ на сайті МОН зазначено «Як заповнювати журнал для учня з особливими освітніми потребами? – Такий журнал заповнюється аналогічно й звичайному класному журналу з урахування особливостей обліку групових (індивідуальних) додаткових психолого-педагогічних та корекційно-розвиткових занять» (тобто у разі МОП як варіант доречне використання окремого журналу).
Додатково для розширення знань щодо оцінювання учнів початкової школи з ООП можна порадити ще опрацювати довідник науково-дослідницької лабораторії інклюзивної освіти РОІППО «Критерії оцінювання досягнень учнів початкових класів з особливими освітніми потребами, які навчаються у загальноосвітніх школах в умовах інклюзії» 2012 року видання, але цікаву і все ще актуальну інформацію можна знайти.

Дмитро Прасол, доктор філософії в галузі соціальних та поведінкових наук, практичний психолог КУ "Інклюзивно-ресурсний центр № 3" Миколаївської міської ради

Джерело - пост на Facebook-сторінці. У коментарях під цим постом - обговорення теми.

Повернутись на попередню сторінку